发展战略与考核部
决策参考
SANQUAN
当前位置: 首页  决策参考
2016年第一期决策参考
发布时间2017-10-26      浏览次数:24


决策参考目录


第一章  教育部领导讲话

1教育部部长袁贵仁就“教育改革和发展”的相关问题回答中外记者的提问┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉1

2教育部:着力建设创新型高校 鼓励普通本科高校向应用型转变┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉4


第二章  高校转型发展

1普通本科高校向应用型转变要聚焦四大重点创新突破┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉7

2中国教育学会会长钟秉林在中国——爱尔兰应用技术型教育创新发展高层对话会上的发言┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉10

3应用技术大学面临的理论与实践问题┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉16

4从“校企合作”到“产教融合”—应用型本科高校推进产教深度融合的困惑与思考┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉26

5应用技术型院校青年教师专业发展与教学能力提升的途径┉┉┉45

6应用型本科院校“双师型”教师队伍二元结构模式构建研究--基于产教融合和校企合作视角┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉51


第三章  互联网+与高等教育

1拥抱“互联网+”时代的教育变革┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉60

2互联网+新时代的高等教育变革┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉65

3“互联网+”与全面提高高等教育质量┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉70

4基于互联网思维的产教融合模式创新与实践┉┉┉┉┉┉┉┉┉77



教育部部长袁贵仁就“教育改革和发展”的相关问题

回答中外记者的提问

原载:人民网

31015时,十二届全国人大四次会议新闻中心举行记者会,邀请教育部部长袁贵仁就“教育改革和发展”的相关问题回答中外记者的提问。

记者提问:请问袁部长,在高校转型的工作当中具体有什么样的想法,另外哪些高校会转型?

袁贵仁:中国高校的转型发展,实质上是中国高等教育供给侧结构性改革。新中国以来,特别是改革开放以来,中国的高等教育快速发展。我刚才说,我们已经达到40%的毛入学率,现在中国有2500多所高校、3000多万学生,居世界第一。在快速发展的同时,在经济社会发展取得巨大进步,经济升级、产业转型的时候,我们发现,中国的高等教育结构不合理。这个不合理就表现在培养理论型、学术型人才的学校比较多,培养技术、技能型人才的学校比较少,也就是大家经常批评的,说我们学校同质化的现象比较严重,都在培养学术型的人才。

这种发展的结果,我们高等教育的结构和国家的经济结构、产业结构不尽吻合,它直接引发出另外一种后果,一边大学毕业生比较难得找到一个适合的岗位,另外一边用人单位比较难得找到一个合适的人才,这就是我们讲的结构性矛盾。解决这个问题的办法就是优化结构,办出特色,提高质量,来满足经济社会对高等教育的需求,满足人民群众对教育多样化的需求,所以我们推动普通高校向应用型转型。我们经常还这样说,要鼓励、推动或者引导部分地方高校向应用型转型,这个没有歧视地方高校的含义,因为中国的高校一部分是国家部委管理的,一部分是地方管理的。部委管理的学校只有一百多个,大部分是属于地方高校,而这些地方高校又是适应我们高等教育这种大众化的需求新设的、新升格的,因此他们要率先转型,从培养理论型人才转到培养技术、技能型人才,来适应当前经济转型的需要,来适应我们地方经济社会发展的需要,这就是我们转型的目的。

转型的关键是调整专业设置,因为设置专业,可能有的学校专业贵的设的少,要花钱,包括工科、理科,相对文科成本就比较低,这个结构就是和国家的经济结构、产业结构不尽匹配,所以转型的首要内容就是要调整专业设置。

转型的真正核心是人才培养模式,因为大家都知道,应用型人才和学术型人才是有所不同的,这就是我们经常讲的,通俗一点,科学家和工程师有共性还有个性。爱因斯坦的活,爱迪生干不了,爱迪生的活,爱因斯坦也干不了,但是他们两个人都是为人类做出了重大贡献,很难说谁更重要。因此我们需要通过转型来培养更多的实体经济发展需要的在一线能够从事工作的高素质技术人才、技能人才,这是我们转型的方式。

推进的办法就是试点推动、典型示范。按照国家的统一部署,二十多个省、两百多个学校正在积极稳妥地推进转型试点工作,这项工作已经拉开了序幕,我们教育部门会会同有关部门,第一,加强指导,第二,给予支持,第三,总结推广。我们的希望是,按照国家的需要和人民的需要,来形成一个良好的高等教育的结构层次,来提高我们适合国家和人民需要的质量。我相信,经过大家的共同努力,我们会把这件事情不断地推向前进,使得我们高等教育既有世界最大的规模,也有世界最好的高等教育结构。当然最终是要有世界最好的人才,这就是我们推进普通高校向应用型高校转型的考虑。



















教育部:着力建设创新型高校 鼓励普通本科高校向应用型转变

原载: 中华人民共和国教育部网站。

418日,教育部党组书记、部长袁贵仁主持召开党组会,传达学习李克强总理考察清华大学、北京大学和在高等教育改革创新座谈会上的重要讲话精神,研究部署贯彻落实工作。会议指出,党的十八大以来,以习近平同志为总书记的党中央高度重视教育工作。习近平总书记就教育工作发表了系列重要讲话,作出重要指示,为教育改革发展指明了方向,提供了遵循。415日,李克强总理考察清华大学和北京大学,专门召开高等教育改革创新座谈会并发表重要讲话,深刻阐述了坚持优先发展教育的重要意义,特别强调了教育对于推进经济发展和社会进步的重要作用,明确提出了高等教育改革创新的主要任务,对于推动高等教育改革发展具有重要指导意义。教育系统要认真学习领会,全面贯彻落实,进一步深化教育改革,增加教育发展动力和活力,培养更多服务国家奉献社会的优秀人才,为建设创新型国家、实现全面建成小康社会提供更加有力的支撑。会议对贯彻落实工作提出五方面要求。

是切实加强创新型人才培养。要创新育人方式,加强创新创业教育,修订人才培养方案,完善创新创业教育课程体系,推进协同育人,开展丰富多彩的创新创业实践活动,增强学生实践能力。允许学生休学创业,建立创新创业学分积累与转换制度。各地各校要积极主动寻求各方支持,努力把更多社会资源转化为教书育人资源。

二是着力建设创新型高校。高校要积极适应经济社会发展重大需求,瞄准世界科技发展前沿,深入开展国家急需的战略性研究、探索科学技术尖端领域的前瞻性研究、涉及国计民生重大问题的公益性研究。鼓励具备条件的普通本科高校向应用型转变,引导高校调整类型定位,更多培养应用型、技术技能型人才。支持民办高校创新发展,加快建立民办学校分类管理制度,鼓励社会力量和民间资本提供多样化教育服务。

三是积极推进高校一流学科建设。抓紧出台促进一流学科建设的具体举措,引导高校以学科为基础,强化优势特色,自主确定建设目标,避免平均用力。政府要强化绩效评价,根据高校办学目标实现程度,对支持力度动态调整。要形成开放机制,对支持的学科动态调整,避免身份固化。

四是加快推进“放、管、服”改革。要继续落实简政放权,根据高校特点制定适合的管理办法,进一步扩大高校办学自主权。加快完善国家教育标准体系,用标准加强引导、加强监管、加强问责。推动高校本科教学评估报告、专业评估报告、教学质量年度报告、就业质量年度报告、教学质量常态监测数据向社会公开。教育部门要回应学校办学需求,在教育教学指导、质量监测评估诊断、就业创业指导、基础设施建设等方面为学校提供优质高效服务。

五是充分调动广大教学和科研人员的积极性。要积极稳妥推进学校人事制度、分配制度改革,大力推进教师考核评价制度改革,更加重视对教学水平的评价,更加重视教师科研成果的创新和实际贡献,促进教研相长、教学相长。加大对青年教师的关心支持,解决他们工作和生活中的实际困难,努力为他们成长发展提供更多机会,增强人才队伍可持续发展能力。























普通本科高校向应用型转变要聚焦四大重点创新突破

作者简介张大良,教育部高等教育司司长。

原载:中国高等教育

当前,各地推出系列政策举措,鼓励具备条件的普通本科高校向应用型转变,涌现出一批具有示范作用的高校。笔者认为,此系统工程要取得新进展、新成效,高校还应聚焦专业建设、课程体系、培养模式、教师队伍等四大重点,精准发力,强力推进,创新突破。

普通本科高校向应用型转变,前提是应用性本科专业建设。高校要根据区域经济社会发展需要,紧密对接产业和行业需求设置应用性本科专业。要聘请更多行业企业相关领域专家参与学校的专业设置评议论证,拓展现有专业内涵,增设一批主动适应地方经济结构调整和新产业、新业态、新技术发展的新专业,提高应用性本科特色专业、优势专业的集中度,形成地方(行业)急需、优势突出、特色鲜明的应用性专业集群,促进人才培养类型结构调整,着力培养高素质应用型、技术技能型创新创业人才。

普通本科高校向应用型转变,基础是课程体系教学内容重构。高校要突破现有学科框架,紧密结合行业产业发展、技术进步、社会建设现实要求和发展趋势,重构课程体系。要更加突出以社会需求和学生就业为导向,科学制定符合应用型人才成长规律的多样化培养方案,深入推进创新创业教育,增设实践类课程,加大实践教学比重,扩大学生在实务部门和企业的顶岗实习规模,明确毕业设计基本要求,着力培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力。要以产业技术进步驱动课程体系教学内容改革,按照科技发展水平、产业发展需要和职业资格标准设计优化课程结构,整合相关的专业基础课、主干课、核心课、专业技能应用和实验实习课,形成以用为本、突出学生实践能力培养的课程群或课程模块。要充分利用现代信息技术推进课程内容和教学方式方法改革,建立高校与实务部门、行业企业协同建设课程资源机制,合作开发在线开放课程。

普通本科高校向应用型转变,实质是人才培养模式改革。高校要全面推广系列“卓越人才培养计划”的改革成果,深化产教融合、校企合作的人才培养模式改革,加强高校与实务部门、行业企业的融合发展、协同育人,共同制定应用型人才培养标准,共同完善人才培养方案,共同构建课程体系教学内容,共同建设实习实训基地,共同组建教学团队,共同实施培养过程,共同评价培养质量,实现人才培养规格与产业行业发展和用人部门实际需求无缝对接。要依托实务部门和行业企业建立人才培养和实践教学指导委员会,加强校企一体、产学研一体的大型实验实习实训中心建设,探索建立校企合作的二级学院,实现高校与企业全方位、实质性合作。研究生层次人才培养要推动建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的专业学位研究生培养新模式,培养面向生产技术和管理一线的高层次应用型、技术技能型创新创业人才。

普通本科高校向应用型转变,关键在于建设一支“双师双能型”教师队伍。高校要紧密结合应用型人才培养要求,加强教师教学能力培养培训,组织教师到实务部门、企业生产一线实践锻炼,提高教师的实践教学和工程实践能力,建设一支教师和工程师资格兼具、教学能力和工程实践能力兼备的教师队伍。要支持教师参与实务部门、企业急需的应用课题研究和技术研发,聘请生产和管理一线的工程技术及管理人员承担相关课程教学,并作为青年教师实习导师。要改革教师聘用和考评机制,完善应用型教学科研成果评价指标体系,促进“双师双能型”教师队伍建设。



应用型本科教育是现代职业教育体系中的一个层次,也是普通本科高等教育体系中的一种类型

钟秉林,中国教育学会会长。

本文是中国教育学会会长钟秉林在中国——爱尔兰应用技术型教育创新发展高层对话会上的发言。载于《中国职业技术教育》杂志201613期。

进入21世纪以来,中国高等教育发展迅速,在学人数超过3500万,高等学校数超过2700所,校均规模超过万人,高等教育毛入学率达到40%。同时,质量和公平问题凸显,高等教育发展方式正在从外延式发展转变为以提高质量和优化结构为核心的内涵式发展。引导部分地方普通本科高校向应用型转变,是适应经济社会发展需求、大力发展职业教育的重要举措和破解高等教育结构性难题的深层次变革,已经成为当前中国高等教育改革发展的重大现实问题。我结合会议主题谈几个观点:

第一,高校转型发展要明晰内涵

首先,转变教育观念是高校转型发展的重要先导。要树立先进的教育观、富有时代内涵的人才观、多样化的质量观、科学的发展观和现代的教学观,培养全面发展、适应经济社会发展需求的高素质应用型人才。其次,明确办学目标定位是转型发展的基本前提。要瞄准国家与地方经济社会发展需求,借鉴教育发达国家的办学理念和成功经验,找准定位、各安其位、多样化探索,切忌盲目攀比、同质化发展。

三是改革人才培养模式是转型发展的核心任务。在培养目标定位上,要服务地方、对接产业,从传统的本科学术型人才或专科技术技能型人才培养,转变为高素质本科应用型人才培养;在专业建设上,要从单纯的面向学科取向或面向职业岗位取向,转变为以经济社会发展需求为取向,处理好学科建设与专业发展之间的辩证关系,应用型专业与学科协同共生;在培养层次结构上,要从盲目追求培养层次升格和扩大学生规模,转变为注重培养质量和效益,安于本科教育、有条件的尝试开展专业学位研究生教育;在培养模式上,要从相对封闭的人才培养体系,转为主动面向地方经济建设和社会发展需求,注重学生实践能力、就业和创业能力的养成;在课程体系设计上,要平衡通识课程与专业课程、理论教学与实践教学、学科专业基础与职业技能训练之间的关系。

第二,高校转型发展要克服功利化倾向

转型发展要坚持遵循教育规律和学校发展规律,主动适应经济建设和社会发展需求。要抑制转型发展中的功利化倾向。比如,希望通过参与转型发展试点增加本科招生计划、获取专项经费支持,或从专科层次升格为本科层次、获得硕士学位授权或增加硕士学科点、学院更名为大学等。要把主要精力放在内涵建设和综合改革上,否则,可能会违背转型发展政策设计的初衷,造成新的盲目攀高和同质化发展倾向,使转型发展流于形式、名不副实。从某种意义上而言,应用型本科教育是现代职业教育体系中的一个层次,也是普通本科高等教育体系中的一种类型。长久以来,我国职业教育体系构建和人才培养实践中存在着所谓“断头路”的问题。虽然市场上技术技能型人才供不应求,但职业教育人才培养体系还不健全,且与普通高等教育之间存在壁垒,中高级技术技能型人才培养乏力,上升通道狭窄,不能很好满足经济社会发展的需求。满足经济社会发展对不同层次应用型人才的需求,打通应用型人才上升通道,无论从教育的社会功能还是个体发展角度来讲,都是一种必然的趋势。在发展路径上,是职业教育体系与普通高等教育体系并行发展,构建相对独立、自成一体的职业教育体系;还是职业教育与普通高等教育相互衔接融合,克服体制性障碍,搭建高职院校和普通本科高校之间融合沟通的“立交桥”,为学生提供自由选择的空间。这既涉及到高等学校分类和定位等结构性调整问题,也涉及到职业教育体系与高等教育体系协调发展等教育体制问题,还涉及到公共教育资源配置和政策导向等政府治理问题,对于教育可持续发展至关重要。 

我认为,当前和今后一个时期,一方面,转型发展试点院校要转变教育观念和办学理念,科学定位、各安其位,不要随意“贴标签”。要将主要精力放在学校的内涵建设上,放在应用型本科人才培养上,力争在人才培养模式改革、产学合作育人等方面有所突破,并接受社会和用人单位的检验。 

另一方面,政府有关部门要研究政府管理和市场竞争在资源配置中的作用,厘清职业教育体系和高等教育体系之间的关系,引导试点高校结合地方经济社会发展需求和学校优势特色进行多样化的改革探索,避免新的盲目攀高和趋同发展;同时要进一步调整研究生教育的类型结构,改革博士硕士授权审核制度和招生录取机制,引导部属大学和地方重点高校与应用型本科院校对接,在培养高层次应用型人才以及搭建“立交桥”等方面协同探索。

第三,高校转型发展要坚持依法治教

依法治校是建设现代大学制度、优化教育治理结构、提高教育治理能力的重要保障。我国《高等教育法》明确规定了高等学校有权自主制定学校规划并组织实施,如何将转型发展政策转化为地方本科院校的自觉行动;如何落实政府转变职能、简政放权、管办评分离,明确中央政府、地方政府和地方高校的权力边界,并发挥市场在教育资源配置中的特殊作用,都需要在转型发展实践中不断探索。就应用型本科人才培养而言,《高等教育法》第二章“高等教育基本制度”中的相关条款对专科教育、本科教育、硕士研究生教育和博士研究生教育都有明确的培养要求和学业标准。不同层次人才培养的学业标准不同,培养目标和规格各有差异。对学生掌握学科专业基础理论和知识方面的要求是逐步深入和扩展的,对学生从事专业实际工作的基本技能和能力的要求也是不同的。因此,转型发展试点院校要积极探索应用型本科人才培养模式改革,跳出专科教育的模式,研究细化培养规格和学业标准,重构学生的知识、能力、素质结构和课程体系,并在此基础上形成各自特色;而不能混淆不同层次人才培养的学业标准,简单机械地增减课程或实践环节,将本科办成“膨胀型专科”。 

另外,在应用型本科院校更名问题上,近年来也引起一些争议,尽管表面上看是学校的“符号”之争,但也透视出办学定位、发展策略、政府导向等一系列重要问题。我认为,高校更名应该强调“四个符合”,即学校名称要符合法律法规、符合教育规律、符合实际校情、符合国际惯例。

第四,高校转型发展要科学借鉴国际经验

高等教育国际化的发展,使师生资源和教学资源的跨国流动成为常态,同时也必然伴随着教育理念、管理模式和教学方式的跨国传播与融合。教育发达国家在培养应用型人才、发展应用型大学等方面进行了长期探索,形成了多种模式,如德国模式、澳大利亚模式、北美模式等。中国高校要认真研究和借鉴国外应用型人才培养和应用型大学发展的先进理念和成功经验;同时,要结合国情校情,积极探索国际经验的本土化实践,避免生搬硬套,走出一条具有中国特色的应用型本科院校和应用型本科人才培养的发展道路。



应用技术大学面临的理论与实践问题

作者:胡天佑   原载:《高等教育管理》

基金项目:教育部哲学社会科学研究重大委托项目

摘要:建设应用技术大学是我国高等教育转型发展的政策导向。推动地方木科高校向应用技术大学转型,面临着一系列理论与实践问题。从理论上而言,建设“应用型大学”是否过时了,应用技术大学是什么类型的大学,我国是否存在应用技术大学等问题,亟需理论研究者解答。从实践上而论,建设应用技术大学能否破解人才需求困局,能否解决高校分类管理问题,能否解决教育质量问题等难题,亟待理论研究者和实践工作者求解。

建设“应用型大学”乃我国高等教育理论研究和办学实践领域的一个重要议题。近年来,建设“应用型大学”业己成为我国众多地方本科高校普遍追求的办学定位。近期,教育部在政策导向上,推动我国600余所地方本科高校向应用技术大学转型。在高等教育应用转型的时代背景下,建设应用技术大学需要解决一系列理论和实践难题。

一、建设应用技术大学的理论问题

()建设“应用型大学”过时了吗

近十余年来,“培养应用型人才,建设应用型大学”业已成为众多新建本科高校、地方本科高校、民办本科高校竞相追逐的办学定位川。从理论上来看,已产生不少有关“应用型大学”和“应用型本科”的理论成果。从实践上来说,己有不少地方本科高校致力于建设应用型大学。这说明,建设应用型大学己被高等教育界普遍接受。当前教育行政部门在推动地方本科高校转型发展的过程中,并没有沿用应用型大学的传统提法,而是采用了应用技术大学的新提法,这值得人们反思。但最应反思的是为什么应用型大学己经有了多年的办学实践却没能扛起地方本科高校转型发展的重任?同时,为什么高等职业教育不能适应经济转型和技术升级对应用技术型人才的需求?如果说建设应用型大学过时了,再提一个应用技术大学是否还会重蹈应用型大学的覆辙?

高等教育经不起折腾。如果应用型大学“过时”了,再替换为应用技术大学,这是否说明之前所提出的应用型大学没有引起决策者的充分重视?或地方本科高校也并没有真正思索该如何发展应用型大学?之前600余所地方本科高校就己普遍定位于应用型大学,现在摇身一变,又以应用技术大学作为办学定位,似乎是在自我否定。众所周知,地方本科高校本来己经在建设应用型大学的道路上摸索了很长时间,无论是在理论上还是在实践上均取得了不少的成绩,现在又提出建设应用技术大学口号,势必会造成诸种理论和实践上的困惑,这是理论工作者亟须解决的现实问题。

()应用技术大学是什么类型的大学

应用技术大学概念的提出,促进人们在理论上探索应用技术大学的主要特征和建设路径。在我国,建设应用技术大学的理念产生在前,建设应用技术大学的实践在后。该理念认为应用技术大学是地方本科高校转型发展的理想选择。主管部门正在引导地方本科高校向应用技术大学转型,向应用技术大学转型将是今后一个时期的主要政策导向,主管部门将会制定一系列政策措施推动地方本科高校向应用技术大学转型。

一个科学的概念需要在内涵上反映思维对象的特有或本质属性,在外延上要涵盖其适用的所有对象。概念不明确就会使人们在研究问题时产生诸种不必要的论争。应用技术大学(学院)联盟理事长孟庆国教授等人列举了德国、瑞士、荷兰、法国、日本、中国台湾等国家和地区培养应用技术人才的具体策略,认为“产业升级、科技进步和经济社会发展变化是促进应用技术大学产生和发展的重要因素”叫,但并没有就应用技术大学的主要特征和适用范围做任何说明。目前应用技术大学主要是概念上的,并且这种概念是在参考世界各地的高校类型之后综合得出的结果。

对应用技术大学的认识有3种代表性观点:其一,应用技术大学是一种新型大学,既不同于传统的普通本科院校,也不同于高等职业院校;其二,应用技术大学就是应用型大学,应用型大学是应用技术大学的简称而己;其三,应用技术大学就是“高等职业院校”,但它主要是本科层次的高等职业院校。而对上述认识上的论争,在理论上须首先解决到底什么是应用技术大学的问题。在什么是应用技术大学这一问题没有得到回答之前,按照简单的推理,向应用技术大学转型的政策指向就是“高等职业院校”。尽管有论者提出转型应用技术大学不等于转向“高职”川,但实际上与“普通本科院校”相对应的高校类型就是“高等职业院校”。有论者认为“应用技术大学的根本,在于紧密对接经济社会发展需求,培养应用型、复合型、技能型人才”川。可见应用技术大学其实也并不是什么新鲜玩意。在中国语境下,与其选择应用技术大学这一雅号,还不若向海峡对岸的中国台湾学习,将此类学校称之为“科技大学”。

()我国有没有应用技术大学

20137月,在教育部的推动下,35所地方本科高校在天津成立“应用技术大学(学院)联盟”(ALIAS) 0  20144月,178所高等学校聚集河南驻马店,以“产教融合发展”为主题,共同探讨“部分地方本科高校转型发展”和“中国特色应用技术大学建设之路”曰。会议还发布了《驻马店共识》。上述成立“应用技术大学(学院)联盟”的这35所地方本科高校,以及后来发布《驻马店共识》的178所高等学校是不是应用技术大学呢?如果不是应用技术大学的话,它们成立“应用技术大学(学院)联盟”可能有“翻牌”之嫌。目前虽然政府相关部门出台了关于应用技术大学的政策导向,但对于什么是应用技术大学,应用技术大学的标准是什么,怎样建设应用技术大学等问题,并没有给出任何答案。

在我国没有现成的应用技术大学模型的情势下,178所地方高校发布的《驻马店共识》还有待实践的检验。目前没有证据显示,建设应用技术大学能解决地方本科高校而临的问题。问题的关键不在于提出什么口号,而在于办学发生何种实质性变化。这种变化,也不是提几句口号、搞个联盟就能解决的,它也需要政府部门的政策配套和资金支持的同步跟进,不然的话建设应用技术大学就缺乏实质性意义。

实际上,培养应用技术型人才不独是地方本科高校的使命。在现实的中国,“研究型大学”也正在承担着培养应用技术人才的使命,向应用转型是当前所有高等学校而临的时代课题。因而,应用技术大学所涵盖的对象不仅包括地方本科高校,同样也可以是高职院校未来发展的策略选择。所以,应用技术大学也不是一种新的大学类型,它的重点在于其价值导向,即引导高等教育进一步向应用转型。

二、建设应用技术大学的实践问题

()建设应用技术大学能否解决人才需求困局

教育部副部长鲁昕在“产教融合发展战略国际论坛”上指出:“地方本科高校转型发展既是经济发展方式转变、产业结构转型升级的迫切要求,是解决新增劳动力就业结构性矛盾的紧迫要求,也是贯彻落实国务院关于加快发展现代职业教育的部署、加快教育综合改革、建设现代教育体系的重大举措。”困有研究者称“转型”的真实背景是,教育部对2012年全国高等学校毕业生就业率统计发现,排在第一位的是“985工程”高校,第二位是高职院校,第三位是“Zn工程”高校,第四位是独立学院,第五位是科研院所,第六位才是地方普通高校。

从高等教育统计数据来看,不包括独立学院,全国高等学校中己有六成是高职高专院校,这些高校为什么没能为市场供给出足够和合格的应用型人才?如果不回答这个问题,即便再多出600所或是1 000所高职院校,都不过是在做无用功川。现在最迫切的是要将1 000余所高职院校踏实地建设好、发展好,让它们适应于经济社会的发展,而不是引导这些地方本科高校转型发展职业教育。因为在职业教育领域,这些地方本科高校没有多少优势可言。引导600余所地方本科高校转型发展本科职业教育,其前景如何还很难判断。而实际产生的后果,可能是它挤占了高职院校的生存发展空间。在经济发展方式转变和产业结构转型升级的背景下,需要转型的不仅是600余所地方本科高校,而是所有高等学校而临的时代任务。尤其是1 000余所专科层次的高等职业院校,它们的转型可能是当下社会更为紧要的问题。

()建设应用技术大学能否解决高校分类难题

近期发布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(以下简称《决定》)提出:“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型,重点举办本科职业教育。独立学院转设为独立设置高等学校时,鼓励其定位为应用技术类型高等学校。建立高等学校分类体系,实行分类管理,加快建立分类设置、评价、指导、拨款制度。招生、投入等政策措施向应用技术类型高等学校倾斜。”按照教育部相关负责人的说法,上述《决定》的核心思想是要建立高等学校分类体系,也就是通过招生、评价、投入等机制,引导一批学校转型发展为应用技术型高等学校叫。建设应用技术大学,在政策导向上己成为地方本科高校未来的发展道路。但从教育主管部门实施分类指导、分类管理,建立高校分类体系和管理体系的角度来看,建设应用技术大学的政策导向并没有给出具体可行的高校分类方案。

高等学校分类问题是一个世界性的难题,尤其是在高等教育多样化的时代。将应用技术大学定位于“应用技术型高校”无益于高等学校分类体系的建设。其一,高校分类体系很难确定明确的标准。目前教育部门并没有就“应用技术型高校”在高等学校分类体系中处于什么位置作明确说明。事实上,学术型与应用型、应用型与职业型之间根本就没有确切的分野。其二,从目前情势看,“985工程”、“211工程”高校显然不是这次转型的主要对象,这部分高校中也很少有学校愿意定位于应用技术大学,将其定位于“研究型大学”或“类研究型大学”可能是恰当的。专科层次的高职高专院校属于“应用技术型高校”从目前来看没有什么太大的问题,问题就是它们是否属于应用技术大学。

建立高校分类体系的前提就是要能够分类,并真正有利于分类管理,进而促进不同类型高等学校发展,最终助益于经济社会发展。目前,似乎仅能粗略地将高等学校划分为“研究型高校”和“应用技术型高校”,但这是过于简单化的处理。应用技术大学所涵盖的数量和规模过于庞大,“应用技术型高校”既包括地方本科高校,也包括既有的高职高专院校。显然所谓“应用技术型高校”所包括的成分与结构异常复杂,这样就不便于进一步分类管理。

()建设应用技术大学能否解决教育质量问题

与应用型大学一样,应用技术大学作为一种理想的高校类型,要获得其身份认同,须有不同于其他类型高校的特性。研究者称应用型大学基本特征主要表现为价值取向体现行业性,设置目标体现应用性,课程设置体现复合型,培养过程体现实践性,人才评价体现多元化。在高等教育应用转向的时代背景下,以“为地方或区域经济发展服务”为宗旨,被认为是应用型大学的根本特征。对照这些“基本特征”和“根本特征”,应用技术大学的基本特征是什么呢?从高等教育实践来看,建设应用技术大学所追求的人才培养模式,无外乎愈加注重产学研结合、应用科学和技术的研究、实践能力的培养等。这些着力之处,其实也是“研究型大学”在培养本科生和专业学位研究生时努力的方向。在此大的背景下,应用技术大学如何发挥自己特长呢?

建设应用技术大学必须解决几个关键性问题,否则人才培养的质量问题难以有重大进展。

首先是以什么样的高等教育评估标准来衡量应用技术大学的办学质量与水平,怎样判断应用技术大学转型是否成功?传统的评估指标显然不合时宜也不符合建设应用技术大学的实际。应用技术大学的评估标准绝对不是因为加入了“应用技术大学(学院)联盟”,也绝对不是换个“XX应用技术学院”或“XX应用技术大学”的校名。其次,建设应用技术大学需要建设“双师型”师资队伍,但如果配套制度不建立,所谓的“双师型”师资队伍的来源和保障、维持等就是一个重要问题。师资队伍建设关系着转型发展的成败,因为课程和教学是建设应用技术大学的核心和关键,而课程和教学的组织者就是教师。所以,如果不解决教师问题,课程和教学的转型就不可能成功。再次,产教结合是保证应用技术大学人才培养质量的关键,而“订单式”人才培养模式远远不能满足这一要求。产教融合的关键在于使“产”“教”双方真正受益,使产学研结合不仅成为一种经济活动,同时也作为一种教育活动。也就是说,要提高人才培养的质量和适切性,必须不断深化产学研合作,并且将产学研结合作为人才培养的基本途径。另外,建设应用技术大学还需要解决一些实际的棘手问题,例如,600余所地方本科高校还存在大量侧重理论的学科和专业,不少地方本科高校还有学术型硕士学位授权点,这些又应如何调整,均是一些函待解决的现实问题。



从“校企合作”到“产教融合”

 —应用型本科高校推进产教深度融合的困惑与思考

作者:曹丹    原载:《天中学刊》

作者单位:黄淮学院文化传媒学院

摘要:目前,我国应用型本科高校的人才培养模式仍处于较低层次的校企合作阶段,还没有达到产教深度融合的理想状态,主要表现在合作不稳定、融合渠道不贯通、合作模式单一、合作内容不深入、经费无保障、师资队伍建设滞后、质量保障体系和监控评价体系缺位等问题。进一步推进产教深度融合,需要提高认识、健全体制机制、创新合作模式、深化合作内容、借鉴外国经验等。

随着经济结构的调整、升级以及经济发展方式的转变,我国需要大批技术技能型人才,因而推动高等教育的结构性调整势在必行《。国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(以下简称《决定》)指出,要加快构建现代职业教育体系,“引导普通本科高等学校转型发展。采取试点推动、示范引领等方式,引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型,重点举办本科职业教育”[1]。无论从社会对人才的需求层面,还是从国家教育发展战略层面,作为高等教育大众化中坚力量的地方普通本科院校向应用技术类高等学校转型发展,已是必然趋势。

普通本科院校向应用技术类高校转型是一项非常复杂的系统工程,包括教育思想观念的转变、管理模式的转型、专业课程建设的转型、师资队伍的转型、课堂教学与实践教学的转型、人才培养模式的转型,而这一切转型的关键点是校企合作与产教融合。教育部鲁昕副部长指出,高校“要主动与地方政府、行业、企业建立更加紧密的合作关系,倾听他们的呼声,了解他们的需求,将产教融合、校企合作落实到学校管理、教学的各个层次、各个环节,深入到每一项制度、每一个专业、每一项课程、每一个教师,使学校成为产业的大学、城市的大学、社区的大学”。这是国家最高教育行政主管部门领导对高校提出的要求,只有深化产教融合,才能培养社会所需要的数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才。

什么是产教融合?产教融合的现状如何?如何推进产教深度融合?目前无论从政府层面、高校层面还是产业和企业层面,在认识和实践方面还存在一些困惑和误区,本文力图在分析现状、正本清源的基础上,提出推进产教深度融合的思考和策略。

一、产教融合的现状与困惑

()  认识误区:校企合作与产教融合

我们可以从词源学向度对“产教融合”做一分析。“产”可以作动词,也可以作名词,作动词可以解释为生产、出产,指创造物质或精神财富,作名词用可以解释为产品、产业等。产业是指具有某种同类属性的经济活动的集合或系统,由利益相互联系、具有不同分工的各个相关行业所组成,尽管它们的经营方式、经营形态、企业模式和流通环节有所不同,但是它们的经营对象和经营范围都是围绕共同产品而展开的,并且可以在构成业态的各个行业内部完成各自的循环。“教”可以作动词,指教育培训、教书、教学,即把知识或技能传给人;也可以作名词,指各级各类从事人才培养的教育培训机构,包括行业企业设置的培训中心以及中高等职业院校。“融合”是指几种不同的事物合成一体。“产教融合”这个术语的本质是生产和教育培训的一体化,在生产实境中教学,在教学中生产,生产和教学密不可分、水乳交融。一般认为,产教融合这个术语是职业教育在欧洲兴起以后才出现和频繁使用的,一方面是指产业企业为了产业转型或技术升级,通过自身举办培训机构或者与高校联合培养所需要人才,另一方面指高等职业院校为实现应用型人才培养目标,主动与行业企业融合,按照行业企业的要求,规划和设计人才培养路径。

人们常把产教融合和校企合作视为同义语,其实二者是有区别的。如上所述,产教融合是指行业企业和高等职业院校为了各自的发展需要水乳交融地合为一体,因而产教融合是一个双向发力、双向整合的过程,企业和高校都是产教融合的主体,只有二者组成一个休戚相关的利益共同体,才能真正实现产教融合。校企合作是高等院校为了实现人才培养目标,主动向企业靠拢,寻求与企业的联合。校企合作的主体是高校,这是一个单主体的单向过程,很难真正与企业形成合力,尤其是在地方本科高校转型发展初期,高校人才培养的特色和优势还没有形成、企业短期内还无法从高校获取人才红利时,这种合作只是高校的一厢情愿,不会取得好的效果。

校企合作与产教融合都强调教育与职业、人才培养与企业生产的结合,但结合的紧密程度不同。校企合作中高校是人才培养的主体,企业只是配角,只有当高校和企业同为人才培养主体,二者之间你中有我、我中有你时,校企合作才质变为产教融合。笔者在与部分来访高校的中层领导交流时,大家感到困惑的共同问题是,怎么才能让企业实实在在地参与高校人才培养,真正实现产教融合。目前,产教融合之所以难以得到推进和深化,在一定程度上是因为人们对政府、企业、行业、高校在产教融合中应发挥的作用、所承担的责任与义务认识不清所导致的。

()  实践误区:现状与困惑

校企合作和产教融合是在职业教育发展过程中应运而生的,相对于西方发达国家而言,我国的职业教育兴起较晚,校企合作也相对滞后。为了适应我国经济结构调整和企业转型升级对高层次职业人才的需求,党的十一届三中全会提出要大力兴办职业教育,提高职业教育的层次,兴办本科和研究生层次的职业教育,招收专业硕士、博士,构建上下贯通的职业教育体系。2013 6 月,中国应用技术大学联盟在天津成立,一批地方本科院校开始转型发展。2014 4 月教育部和应用技术大学联盟主办的产教融合国际论坛在河南省驻马店市召开,校企合作、产教融合成为地方应用型本科高校大力推广的人才培养模式。从现状看,高职院校、从高职升为本科的本科院校以及转型较早的普通本科院校校企合作做得较好,大多数刚刚转型的普通本科院校在这方面还处于起步阶段。总体来看,和职业教育开展较早的欧洲发达国家相比,我国应用型本科高校的人才培养模式仍处于较低层次的校企合作阶段,还没有达到产教深度融合的理想状态,主要表现在以下几个方面。

1.  合作不稳定,融合渠道不贯通  

由于企业与学校在性质、体制、功能和结构上的不同,在职业教育开展初期,校企双方很难通过“自由恋爱”的方式实现真正意义上的合作。企业的目标是利润,需要创造经济效益,因此缺乏与高校开展校企合作的动力。在这方面能给二者架起桥梁的就是政府。遗憾的是,虽然一些地方政府也出台了一些推动校企合作的地方性文件,比如,2007年上海市劳动和社会保障局、上海市教育委员会、上海市发展和改革委员会、上海市财政局、上海市经济委员联合下发了《关于本市推进校企合作培养高技能人才工作的实施意见》,苏州市人民政府2014 年也出台了《苏州市职业教育校企合作促进办法》,然而政府的提倡只停留在政策层面,缺乏刚性约束机制,政府在出面统筹协调校企合作、联合办学、制定区域技能型人才发展规划等方面的作用缺位,致使校企合作的运行机制、体制和模式未能真正建立,政府沟通、协调校企合作的主导机制还没有形成,大多数校企合作关系的建立与维系主要还是靠人脉关系和信誉。这样建立的合作关系,大多是短期的、不规范的、难以持久的低层次合作,未能形成统一协调的、自觉的整体行动,合作的成效参差不齐。要真正解决这些问题,就要尽快构建由政府主导的校企合作政策与管理机制,以立法的形式制定有关职业教育校企合作的法规或条例,明确政府、行业企业、高校在校企合作中的职责和义务。

2.  合作模式单一,合作内容不深入

作为一种与社会经济关系最为密切和直接的高等教育类型,应用型本科高校要实现人才培养、终身教育、技术创新、社会服务等功能,必须与行业企业紧密结合,与地方社会经济发展实现良性互动校企合作、产教融合应贯穿于人才培养的全过程。校企合作的深度和广度直接关系着人才培养质量的高低和高等职业教育社会功能的实现,然而现阶段我国地方应用型本科高校正处于转型发展的初期阶段,校企合作主要局限于共建学生实习基地、订单式培养、顶岗实习等,转型较快的院校引企入校建立校中厂或引校入企建立厂中校,但总体来看,合作模式比较单一,合作内容不够深入、系统、实在。出现这种局面的原因是多方面的,主要是校企双方对合作内涵和意义认识不到位,没有建立起合作的长效机制和约束机制,企业出于自身的原因对合作缺乏动力和热情,地方高校对校企合作准备不足,没有制定出科学合理的校企合作方案。

3.  在合作对象的选择上存在误区

校企双方在合作对象选择上都存在认识误区和实践误区。“地方应用型本科高校办学宗旨和办学目标就是服务地方,必须坚持以地方经济建设和社会发展为服务对象,坚持本土化战略,坚定不移的在培育当地发展所急需的技术技能型本科人才、加快科技向当地转化、优化当地资源配置和形成当地特色优势产业等方面做出应有的贡献。”[1]而很多地方应用型本科高校一开始就迷失了方向,体现在校企合作方面,往往急于求成,片面追求高大上,把目标瞄准域外大型行业企业,追求轰动效应,满足虚荣心理,结果由于自身条件和区位限制,造成水土不服,合作效果不佳。从企业行业来看,无论大型企业,还是地方中小企业,他们在选择合作对象时,往往患得患失,追求短期利益,缺乏长远战略。由于地方高校处于转型发展的初期,师资队伍建设、课程专业建设、实训平台建设起步较晚,科技研发能力较弱,人才培养质量不高,服务地方社会经济发展的能力不强,能够为企业提供直接利益的能力有限。企业与地方高校合作共育人才费时、费力、费钱,不如直接招聘人才省事,况且在当前的人才流动机制下,不通过校企合作也可以获得所需人才,所以在短期利益驱动下,企业不愿承担校企共育人才、扶持地方高校发展的社会责任,即使合作,他们也更愿意选择那些科技研发能力强、人才培养质量高、能够给他们带来直接经济利益的老牌高校。由于校企双方合作理念、合作目的相左,利益相悖,如果缺乏约束机制,校企双方很难走到一起,即使勉强合作,也不会有好的效果。

4.  校企合作的经费难以保障

校企合作是一个复杂的系统工程,校企双方联合进行科技研发,共建科研和学生实训平台,都需要投入大量的人力、物力和财力。但现状是,国家和大多数地方政府鼓励和推动校企合作的奖励拨款制度和财政拨付机制还不完善,国家对企业深度参与职业教育的税费、信贷优惠政策还没落实到位,社会捐助渠道也不畅通。从企业层面来看,按照校企深度融合共育人才的要求,企业应当全程参与教育,这样就要求企业对人才培养投入一定的人力、物力资源,但是目前的校企合作关系设计多以学校为中心,无法保障企业在合作中的获益,导致企业的积极性不高。从高校层面来看,部分经济发达地区的地方高校,经费比较充裕,可以投资兴建实训大楼、学生创新创业中心,免费为企业提供场地,而那些经济欠发达地区的地方高校,经费本身就不充裕,这方面的投入必定有限,校企合作的深度难以保证。

5.  双师型师资队伍建设滞后

校企合作需要校企双方共建一支具有双师素质的高水平师资队伍,很多转型发展的地方高校已经意识到这个问题,采取多种措施开展双师型队伍建设,但就现状来看不容乐观。很多地方高校刚刚从普通高校转为应用型高校,原来的师资以理论教学为主,无法适应实验、实践等应用型人才的培养工作,更谈不上和行业、企业联合进行科技研发等应用型科学研究,服务地方社会经济发展的能力有限。而企业师资虽然实践动手能力强,但多数理论功底不足,而且缺乏从事高校教学的基本技能和方法训练。师资队伍的薄弱严重制约了产教融合的深度和广度,影响了应用型人才培养的质量。

6.质量保障体系和评估体系的缺位

如何保证校企合作的质量,校企合作应达到一个什么样的水准才算合格?从目前的情况看,校企合作各环节如专业设置、师资队伍建设、实验室建设、课堂教学、实习实训、毕业设计都缺乏与应用型人才培养相适应的质量标准和规范的管理制度。有的学校即使制定了管理制度和质量标准,在执行过程中也存在这样那样的问题,导致有章不依。就拿毕业实习来说,很多高校学生实习时间长达一年,但如何对学生实习尤其是分散实习进行有效管理,如何规定高校和企业指导教师的职责,如何评价实习效果,等等,这些问题还没有得到很好的解决。质量保障体系和评估监督体系的缺位和不完善,导致目前大多数高校的校企合作处于散乱无序的状态,更谈不上保证质量。

二、推进产教深度融合的思考

从校企合作到产教深度融合是一个艰难的过程,破解上述困惑,走出误区,需要国家、政府、行业、企业、高校在认识上高度统一,在行动上相互协调,齐心协力,多方联动,共同促进。这方面我们可以借鉴西方发达国家的经验,更要根据我国的现状,探索出一条符合中国实际、具有中国特色的新路。

()  走出产教融合的认识误区

对于高校而言,产教融合不是发展的权宜之计,不是走形式,摆样子,而是一项人才培养的长期战略和主导模式。只有不断推进产教融合,顺应国家经济结构调整和经济发展方式转变的大潮,深度融入地方主导产业,服务地方社会经济发展,才能办出特色,办出水平,才能更好地发展壮大。对于行业、企业而言,要不断发展壮大,人才是关键,而企业所需要的好用、管用、实用的具有企业自身特色的应用型人才,只有与高校深度合作才能培养出来。所以,企业要想得到持续发展,就要放弃短视行为,敢于进行长效投资;就要积极牵手地方高校,投入人力、物力、财力,推进产教融合,把支持地方高校的发展和培养应用型人才作为自己应尽的责任和义务。对于国家和政府而言,只有深入推进产教融合,才能提升地方本科高校的转型发展水平,促进我国职业教育的健康发展;才能培养出大批技术技能型人才,服务于企业的转型升级和国家经济结构调整,使我国从制造业大国变为制造业强国,从“中国制造”变为“中国创造”。 所以从长远来看,国家、地方政府、高校、企业都是产教融合的利益主体。只有达成这样共识,各方才能自觉开展校企合作,推进产教深度融合。

()  健全产教融合的体制机制

1.  政府的主导协调机制

政府要积极鼓励校企双方深度融合,推行相关激励措施,如加大对积极推行产教融合企业、高校的财政支持力度,出台税费优惠政策,规定企业参与人才培养的义务,建立校企合作的约束机制等。 各级地方政府要牵头组织劳动保障、发展改革、教育、科技、财政、人事、国资等部门,同时吸收企业人力资源专家、优秀技能人才代表和职业院校代表,建立校企合作指导委员会,统筹当地高校和企业两种资源,发挥政府的组织优势、资源调控优势、公共管理优势,统筹规划当地的校企合作,确定培养方向和目标,研究制定校企合作的政策措施,协调解决校企合作中的实际困难,指导和协调校企合作的有序开展。政府要搭台构建校企合作的公共网络信息平台,促进校企双方信息资源的共享,为地方本科高校与广大企业的沟通提供有效的公共服务,支持校企双方在合作中互通互动、互利共赢。

2.  刚性的法律法规约束机制

我国职业教育兴起以来,中央政府出台了一系列推进、支持校企合作和产教融合的政策决定。党的十八届三中全会强调,要“加快现代职业教育体系建设,深化产教融合、校企合作,培养高素质劳动者和技能型人才”。李克强总理在 2014 2 26日主持召开的国务院常务会议上也指出,要“充分调动社会力量,吸引多资源向职业教育汇聚,加快发展与技术进步和生产方式变革以及社会公共服务相适应、产教深度融合的现代职业教育”。另外,一些地方政府如上海、大连、苏州、宁波等也先后出台了一系列鼓励推进产教融合的文件规定,对于推进产教深度融合发挥了积极的作用。国家和地方政府的这些大政方针,对于产教融合可以起到引导和鼓励作用,但由于缺乏刚性约束力,其作用没有得到很好的发挥。国家和地方政府在研究制定促进产教融合相关政策的基础上,还要通过建立刚性约束机制,进一步明确合作各方的责任和义务,这样才能切实推进校企合作和产教融合。党的十八届四中全会确立了依法治国的大政方针,我国各级立法机构应以此为契机,尽快制定完善推进职业教育产教融合的法律法规体系,保障产教融合的健康有序发展,助力国家的经济战略调整。

3.  良好的合作运行机制

地方应用型本科高校与企业的合作要想更加深入持久,必须建立良好的合作运行机制。职业教育集团就是一种很好的校企沟通交流与合作的平台。通过这个平台开展校际合作、产教融合、校企合作,院校与行业协会、科研机构合作,能够优化资源配置,实现资源共享,突出专业特色,充分发挥群体优势和规模优势。建构职业教育集团,需要健全相应的联席会、董事会、理事会等治理机构和决策机制,构建校企合作、产教融合的良好运行机制;校企双方要根据合作内容,在充分调研的基础上加强

制度建设和质量标准体系建设,构建质量保障体系,对专业设置与改造、专业人才培养方案制定、课程教材建设、实验室建设、双师型师资队伍建设、毕业设计选题与指导、毕业实习管理运行等校企合作的各个环节进行严格管理与监控,切实保证校企合作的质量。

4.  多元稳定的经费投入机制

为了保障产教融合顺利开展,中央以及地方各级人民政府应当按照规定要求,在财政预算中安排职业教育校企合作发展专项资金,用于支持职业教育校企合作事业的发展,而且该专项资金应当随着经济和社会的发展逐步增长。中央以及地方各级人民政府应鼓励企业与职业院校合作开展职工培训,其发生的职工教育经费支出可以按照国家规定在计算企业应纳税所得额时扣除;鼓励企业吸纳职业院校学生顶岗实习,并对接受顶岗实习和学生就业的企业给予税收优惠;鼓励金融机构改进金融服务,开辟校企合作信贷业务;鼓励商业保险公司联合推出职业院校学生实习险种,以加强对职业院校顶岗实习学生在实习期间的社会保障等;畅通社会捐款机制,吸纳社会捐助资金支持产教融合的顺利开展。

5.  行业、行业协会的评估监督机制

政府应成立由教育部门、行业或行业协会参与的评估机构并构建科学合理的校企合作评估指标体系,对校企双方进行严格的监控和考核评估。

《决定》要求“加强行业指导、评价和服务。加强行业指导能力建设,分类制定行业指导政策。通过授权委托、购买服务等方式,把适宜行业组织承担的职责交给行业组织,给予政策支持并强化服务监管。行业组织要履行好发布行业人才需求、推进校企合作、参与指导教育教学、开展质量评价等职责,建立行业人力资源需求预测和就业状况定期发布制度。”“教育督导部门要完善督导评估办法,加强对政府及有关部门履行发展职业教育职责的督导。”[1]《决定》的这些要求虽然是针对整个职业教育而言的,但产教融合是职业教育的关键和核心,所以对产教融合完全适用。评估监督机制的建立和完善,可以保证产教融合规范、有序、高效开展。

(三)  创新合作模式、深化合作内容

1.  创新合作模式

在校企合作中,合作模式非常重要,它决定着校企合作的深度和广度,校企双方要根据应用型人才培养的要求,不断创新合作模式,深化合作内容。

考察我国产教融合的发展,以 2013 年为界,可以分为两个阶段。第一个阶段参与产教融合的学校主要是职业高中、中职、高职高专。这个阶段校企双方创造了多种合作模式,可以分为校企结合和校企合作两大类。校企结合是企业和高校各自独立开展的产教融合模式,既包括企业或企业集团利用自身平台举办培训中心、开办职业院校、开展职工培训和学历教育,也包括学校根据自身专业优势兴办企业。企业举办职业院校的目的主要是提高企业员工素质,加快自有人才的学历教育,培养企业发展所需要的应用性人才,促进企业的可持续发展;学校根据自身专业优势兴办企业,一方面可以为学校运营筹集资金,同时又可以为学生提供专业实景教学平台,可谓一举两得。校企结合是单主体的产教融合模式,这里的“校”和“企”指的是人才培养的两种不同的教学模式,即课堂理论教学和现场实景教学,校企结合是指两种教学模式的结合。通过企业办职校、职校办企业,校企双方自主开展人才培养,可以很好地把理论教学与实践教学融为一体,把专业教育与职业教育融为一体,从而实现产教深度融合。

第一阶段的校企合作经历了从简到繁、由低到高、由点到面、由单环节向全方位过渡的发展过程,合作的校企双方创造了很多行之有效的合作模式:从早期的实习合作,到后来的校企联合培养、校企实体合作;从最初的校企双方共建实习基地,到后来的订单式培养、引企入校、引校入企;从学校主体、企业配合的单一主体校企合作,到校企双方都是人才培养主体的产教融合。

随着一批地方普通本科高校开始转型发展,中国的高等职业教育进入了一个新阶段。本科层次的职业教育产教融合应该怎么搞?笔者认为,可以借鉴高职高专创造的一些模式,但不能照搬,因为二者的层次不同“。尽管都是培养一线需要的高级应用型人才,但人才的职责与分工有所不同。专科高职主要培养一般企事业部门的技术应用型人才,尤其是培养大量的高级技术工人,以满足当前各类企业对高级技术工人的急需。应用型本科则主要培养高科技部门、技术密集产业的高级工程技术应用型人才,并担负培养生产第一线需要的管理者、组织者,以及职业学校师资等任务。”[3]一般把中职和高职高专人才培养目标定位为培养技能型人才,而应用型本科高校定位为培养技术技能型人才。人才培养目标和规格的不同,决定了应用型本科院校校企合作不能照搬高职高专的模式,而应当有所区别。比如,高职高专经常采用的校企联合的订单式培养模式就不适用于应用型本科院校的人才培养,因为这种培养模式岗位针对性强,重点考虑职业技能训练等方面的要求,基础理论知识遵循“必需、够用”的原则,以应用为目的,注重实用性,但是,应用型本科高校培养的人才应有更宽的理论基础,在构建课程体系时应注重培养对象所要从事的职业岗位(群)的实际,实现“足够、扎实”的理论基础和相对完整的实践技能的有机结合。

地方应用型本科高校的校企合作模式在继承和扬弃原有模式的基础上,应当根据自身优势,不断创新,比如与企业共建科技研发中心,联合开展科技攻关、项目合作;根据专业特点,与相关企业开办企业冠名学院,联合开展应用型人才培养等。

2.  深化合作内容

应用技术大学推进产教深度融合是一个系统工程,应当贯穿人才培养的全过程,包括专业的设置与改造、专业人才培养方案的制定、课程内容与课程资源的开发、校内外专业实训平台以及科研平台的建设、师资队伍建设、教学模式改革、教学质量保证体系和评价体系建设等,每一个环节都要有行业企业参与,使高等院校和行业企业成为利益共同体,真正实现高校的人才培养与用人单位无缝对接。

应用型本科院校的专业设置基础主要是职业、职业群或技术领域,其专业设置要有明显的职业针对性,要根据相关行业的市场需求、发展趋势、技术要求、岗位设置和人才需求来设置专业。由于市场对人才的需求是随着社会经济的发展而变化的,因此应用型本科院校的专业设置还要因需而变,社会紧缺什么样的职业技术人才,就设置什么专业。校企双方要在充分调研的基础上,根据产业发展和企业转型升级,准确定位人才培养目标和培养规格,科学构建课程体系,共同制定课程教学大纲,合作编写应用型教材,共同开展课程教学内容、教学模式和考试评价方式的改革;可采取理论教学和企业实习交期进行的学期模式,让学生在应用中学习,学习中应用,充分提高人才培养的针对性和实效性;应共同建设专业实训基地,举办各种冠名班、职工培训班,充分利用校企双方的人才资源和条件资源,深度合作,实现双赢;应共同制定双师型师资队伍建设规划和培养计划,完善教师资格标准,落实政策导向,调动教师转型的积极性。

()  借鉴国外经验

西方发达国家职业教育兴起比较早,在校企合作、产教融合方面做了多方面尝试,比如宏观上的政府的政策制定、经费投入机制、法律约束机制,微观上的专业课程建设、师资队伍建设、人才培养模式改革等。德国的“双元制”、美国的“合作教育”、英国的“工读交替”、澳大利亚的“TAFE”、日本的“产学合作”等产教融合模式,都积累了值得借鉴的经验。我国地方应用型本科高校、行业企业,要立足本土,放眼世界,加强国际交流与合作,借鉴国外成功经验,敢于创新,锐意进取,不断推进校企合作的广度和深度,快速提升转型发展的水平。





















应用技术型院校青年教师专业发展与教学

能力提升的途径

作者:何红  原载:《中外企业家》

一、应用技术型院校青年教师专业发展的新要求

1. 应用技术型院校青年教师的新教学理念

应用技术型院校是以培养高层次技术技能人才为主要任务的新型大学,应用型最重要的内涵是让培养的学生更加符合社会的需要让学校更好地具备服务地方、服务产业的能力。应用技术型人才培养其教学工作将产生深远影响,理论与实践相结合、学以致用、以用促学的新教学理念将取代传统的以理论传授、科学研究为主的理念。这就要求青年教师不但要有较深的理论功底,还应具有较强的理论和实践相结合的能力和社会实践应用能力。

2. 应用技术型院校青年教师应有的知识结构

应用技术型院校教师不仅是专业知识的传授者,也是高素质应用型人才的培养者和训练者,不仅要具备把专业基础性知识与行业经验性知识有机结合起来的能力,还要有善于主动吸收不同学科精华以形成开放式知识结构,并主动学习教育教学的能力。因此,要求青年教师通过科研、技术服务、技术开发、产学研结合等方式参与工程实践和科技开发活动,以多种形式,深入到专业对应的行业企业一线,系统掌握业务技术流程,强化操作技能,将生产、管理、服务等知识和能力吸收内化,并能有效地再现、传授给学生

3. 应用技术型院校青年教师应有的实践教学能力

应用技术型人才培养模式与其他人才培养模式相比,更加强调实践教学体系的构建,围绕职业能力的培养和企业需求,把综合职业培养能力逐一分解到具体的课程、项目中,使学生在校期间受到较为规范的、以企业需求为导向的实践能力培养。这种人才培养模式改革将打破传统的课堂教学模式,要求教师既要有理论知识传授能力,又有将企业生产实际引入课堂、实施产教融合的教学能力。因此,在教学中,牢固掌握实践教学方法,发挥学生的创造性,发展学生的动手技能是应用型本科对青年教师教学能力的基本要求。

二、应用技术型院校青年教师专业发展存在的问题

1. 青年教师的教学基本功欠缺

经过调查研究发现,青年教师绝大一部分毕业于综合性大学,接受的是本专业的知识和技能,大部分青年教师没有接受过系统的教学理论、教学方法的培训。因此,青年教师在教学过程中,往往在对教材的驾驭、课堂的调控、教育教学规律的熟练运用等方面缺乏经验。

2. 青年教师的实践能力有待提高

青年教师接受应用能力培训和到企业(行业)挂职锻炼方面还很欠缺。应用型人才培养,对教师提出了更高、更具体的要求,要求教师不但要有较深的理论功底,还应具有较强的社会实践应用能力。但大多数新进青年教师是应届毕业生,而我国目前的高等教育,研究学术理论水平得到了大幅度提高,但动手实践能力并没有实质性提高。青年教师从一个校园到另一个校园的经历,使青年教师的知识能力结构与应用型本科院校的要求还有一定差距。

3. 青年教师的工作任务繁重

近些年,虽然高校教师数量增长很快,但仍然难以满足招生规模不断扩大的需求。青年教师承担的教学工作量较大。他们往往是毕业就直接登上讲台,一学期上 2~3 门课。除了繁重的教学任务外,在一些应用型本科院校,特别是新建本科院校,由于新改制成功,急于在新的平台谋得一席之地,学校往往有很多超常规的举措,这些任务往往也落到新教师的肩上,使青年教师疲于应付,对于知识更新、课程建设、教学研究和科学研究往往力不从心。

三、应用技术型院校青年教师专业发展与教学能力提升的途径

1. 更新教学观念更新,提高青年教师的教学能力

教学观念的更新是教育改革的基础和先导,也是青年教师教学发展和成长的重要组成部分,作为教书育人的大学教师,首先是教学行为的研究者,树立起教学发展观念和教学学术的理念是为师之本。一方面,要改变拥有过硬专业知识和较高学历即能做好教学的观念。高校教师,尤其是应用型本科院校青年教师,应当清醒意识到为人师表不仅只是学科专业知识的行家,更应是教育科学的里手。另一方面,要认识到教学水平也是学术水平,教学学术也是教师学术研究范畴和学术能力的体现,要改变单一学术内涵的认知。充分体悟大学教学具有教学任务的多样性、教学内容的高深性、教学对象的差异性、教学情境的复杂性和教学过程的探索性。“教学发展并不是可选不可选的,每一位教师都要投入地去学习如何做好一名教师,自始至终。如果没有,那就有问题了。”青年教师要在精悉学科专业知识的同时,静下心来,认真钻研教学技巧,做到相互融合,才能提高教学质量。

2. 完善考核、评价制度,提高青年教师的实践教学技能

作为应用技术型院校的青年教师,要提高实践技能,培养的核心应当是提高教师的实践创新能力,即提出新问题,解决新问题,创造新思想和新成果的实践能力。全面提高青年教师的实践技能,应用技术型院校可结合自己的办学特色和定位,加强“双师型”教师的培养。“双师型”教师应是指既能从事专业理论教学,又能指导学生进行实践教学的教师。应用技术型院校首先应建立和完善“双师型”教师的认定、考核评价制度。综合考取职业资格证书和现场操作演示企业工作或锻炼经历要求等多个方面的重要指标来认定“双师型”教师身份。另外,建立和完善“双师型”教师考核评价及激励机制,使考核做到公开、公平、公正、客观,让“双师型”教师能真正参与学生的实践教学工作。应用技术型院校还应积极主动多形式为“双师型”教师的培养创造一些实体平台和载体,同时加强“双师型”教师的认证和考核。比如,利用校内的各种实训场所和条件对教师进行技能培训,组织老教师和新教师结成师徒关系,促进中青年教师持久地学习技术技能;积极拓展通过企业培养“双师型”教师的有效渠道,通过与企业合作建立学生培养基地、合作进行技术开发及推广,到企业挂职锻炼等多种形式为教师多争取一些较长期和系统的实践技能培养机会。最后,建立和完善有利于“双师型”教师培养的激励机制。应用技术型院校可在评先评优,职称评定方面向具有突出实践经历、突出实践教学和实践研究成果、突出企业技术服务成果的“双师型”教师倾斜。学校内部分配,建立有利于鼓励教师到企业锻炼学习,或通过自修考证等多种途径制定“双师型”教师的收入分配制度。

3. 实施青年教师导师制

青年教师导师制度,是帮助广大青年教师尽快过好教学科研关的重要举措之一。中老年教师的传帮带作用不仅要体现在理论课教学经验和方法上,还要重视青年教师实践课教学能力的提高。指导教师要对青年教师在实践技能培养、实践课程讲课方式、教学方法等方面进行具体指导,为青年教师参加实践教学工作创造条件,在教学改革和专业建设中,培养青年教师的专业技能和实训指导能力,通过观摩教学、教学实践、理实一体化教学等,提高教师实践课程开发能力和现代教学技术的应用水平。

应用型本科院校“双师型”教师队伍二元结构模式构建研究-基于产教融合和校企合作视角

作者:邢赛鹏    原载:《教师教育论坛》

中共十八届三中全会决定提出,要深化教育领域综合改革,加快现代职业教育体系建设,深化产教融合、校企合作,培养高素质劳动者和技能型人才。深化产教融合和校企合作是加快现代职业教育体系建设与发展的必由之路,是应用型本科院校建设"双师型#教师队伍的重要途径。

一、应用型本科院校“双师型”教师队伍二元结构模式的内涵

双师型”教师队伍建设概念主要包括两个层面的内涵:一是个体层面的“双师型”教师,二是整体层面的“双师型”队伍。建设一支专兼结合、素质优良、结构合理的个体能力结构的“双师型”教师队伍,是应用型本科院校建设“双师型”教师队伍的理想模式。

由于大多数应用型本科院校来源于地方新建本科院校,沿袭了传统学术性大学重视学术研究的倾向。因此,从应用型本科院校个体教师层面的能力与素质要求来看,具备较强专业理论知识,同时具备丰富实践能力的教师比较匮乏。在普通本科院校转型应用技术型大学的实践中,“双师型”教师不能仅限定于教师队伍中的某一类教师的个体素质和能力,而是应该打造整个教师队伍的素质结构。

应用型本科院校“双师型”教师队伍二元结构模式是一种现实模式,即指一支不仅具备专业理论教学能力,而且具备较强实践教学能力和应用研究能力的素质优良、结构合理、专兼结合和校企互通的“双师型”教师队伍。

二、应用型本科院校“双师型”教师队伍的现状分析

当前,应用型本科院校“双师型”教师队伍存在的问题主要表现在以下六个方面:

(一)教育理念与实践脱钩

由于我国高等教育历史发展和政策导向等原因,大部分普通本科高校仍然沿用学术型大学的思路办学。在转型应用型本科院校的师资队伍建设实践中,仍然普遍存在“重学历、轻能力”,“重理论、轻实践”和“重学术、轻技术”的人才评价导向。而且,由于教师的原有的思维惯性和职业发展导向,不少应用型本科院校的教师也不愿意花费较大精力去提高专业实践能力。“深化产教融合和校企合作”是提高和培养教师实践能力的有效途径。但现实中由于各方追求的利益不同,加之政策不完善,缺乏动力机制等原因,校企双方没有形成产业链和教育链有机融合的利益共同体。因此,在应用型本科院校“双师型”教师队伍建设方面,教育理念与实践脱钩的现象比较严重。

(二)“双师型”教师的概念标准界定不清

目前,学术界对“双师型”教师标准的解读,主要有“双证书”说、“双职称”说、“双素质”说、“双层次”说和“双来源”说等。学者对“双师型”教师内涵的研究,促进了“双师型”教师理论的发展。但是,“双师型”教师标准认识的不一致,也在某种程度上阻碍了实践过程中“双师型”教师队伍建设和发展$当前,我国高等职业教育仍然以高职

高专为主体,但随着一大批普通本科高等学校转型为应用技术型本科高校,应用型本科院校教师在知识、素质、能力等方面与高职高专院校在师资定位方面是有较大的差异,其师资队伍应是一支不仅具备专业理论教学能力,而且具备较强实践教学能力和应用研究能力的“双师型”教师队伍。

(三)教师来源比较单一

当前,一方面,许多普通本科高校的专任教师主要来自于学术研究型高校培养出来的硕士、博士研究生,缺乏企业相关实践经验,这些教师中大部分只能算作纯粹的专业理论教学者。应用型本科院校师资队伍中具备较高理论教学水平,同时有丰富实践工作经验的个体层面的“双师型”教师严重匮乏。另一方面,现在校引进人才的学历和职称门槛越来越高,有着丰富企业实践经验的人员因学历和职称等因素被拒之门外。从师资队伍的整体结构来看,也不利于应用型人才培养质量的提高。

(四)兼职教师聘任管理不规范

兼职教师是应用型本科院校“双师型”教师队伍二元结构的重要组成部分。但是,在兼职教师的聘任管理方面存在着以下几个突出问题:一是聘任程序不规范,素质和质量难以得到保障;二是部分兼职教师没有进行过系统性、专业性的教学能力培训,教学效果欠佳;三是兼职教师流动频繁,工作动力不足,投入教学上的时间与精力比较有限;四是兼职教师与专任教师之间互助合作较少,没有形成协同效应,影响了应用型本科人才的培养效果。

(五)“双师型”教师培养培训体系不完善

双师型”教师培养培训体系不完善主要体现在两个方面:一是培养培训体系仍然以高等院校为主体,缺乏行业和企业参与,培养培训内容侧重于理论教学模式,缺乏实践技能教学环节,与企业实践脱钩;二是缺少稳定的校企合作共建实训基地。校企合作是提升教师实践能力的有效途径,但是由于高校和企业利益诉求点不一致,行业和企业的参与度和积极性均不高,无法或不愿意提供足够的岗位来接纳教师实践,教师专业实践能力提高的途径受

到了较大局限。

(六)“双师型”教师队伍的评价与激励机制尚不完善

应用型本科院校的“双师型”教师队伍主要来源于校本教师和企业等单位的兼职教师,结构上的多元化、专业技术背景复杂化以及职业素质上的差异性等客观因素,给“双师型”教师队伍的考评与激励带来较大难度。当前,一方面,应用型本科院校对兼职教师的考评多流于形式;同样,委派校本教师到企业顶岗实践,挂职锻炼,也缺乏相应的考评与激励机制。另一方面,在现行的教师专业技术职务评定中,依然存在重科研、轻教学和实践的片面化倾向,也就很难对“双师型”教师的教学、实践和科研等工作建立起有效的激励机制。

三、应用型本科院校“双师型”教师队伍二元结构模式构建

(一)推进三种校企合作模式

1.政府主导型的校企合作模式

企业和高校各自的利益诉求差异较大,缺乏动力机制或合作平台。在这样的教育环境下,仍然需要构建政府主导型的校企合作模式,在“双师型”教师队伍建设中发挥政府引导和政策支持的积极作用。

2.行业组织主导型的校企合作模式

在职业教育体系中,行业协会作为企业的代表,有着政府和市场不可替代的作用,弥补了校企合作中政府和市场作用的不足$行业协会可以作为企业和高校合作的平台,调和企业和高校的利益诉求,在师资基地建设、人才交流与培养等方面发挥作用。

3.市场主导型的。校企合作模式

应用型本科院校培养面向生产、管理、服务一线的高素质应用型人才,为地方经济建设与社会发展服务。产业结构的转型升级带来了职业岗位的变化和对应用型人才的巨大需求,企业和高校也必然有着相应的利益链接。构建企业和高校利益共同体,构建市场主导型的校企合作模式,为“双师型”教师队伍建设提供了重要途径,这也是成熟市场经济下的主要合作模式。

(二)加强对“双师型”教师的聘任管理

1.构建应用型本科院校的“双师型”教师评定标准现有的“双师型”教师评定标准是针对高职高专院校师资队伍建设和评估而提出来的,未必适合于应用型本科院校$由于在人才培养的规格、质量、要求等方面不尽相同,应用型本科院校与高职高专院校在师资定位方面是有较大差异的,其在学历、知识、素质、能力等方面都有更高的要求。因此,亟待构建一套被各界认同的应用型本科院校“双师型”教师队伍评定标准。另外,应用型本科院校“双师型”教师队伍由校本专任教师和兼职教师组成,其中专任教师占有比重最大。依据“双师型”教师评定标准,从招聘环节入手大力引进专任“双师型”教师,从而有力保障教师队伍的整体素质。

(三)构建“双师型”教师的培训培养体系

1.课程教学研究平台

大力引进应用型专业带头人。这类人才既要熟悉理论教学,实践教学,还应有较强的应用技术研究能力。鼓励教师在专业带头人的指导下积极参与应用型课程体系设计和开发,把“产”和“教”有机融合在一起,在“教”与“学”中培养青年教师的实践运用能力。

2.校企共建校内实训基地平台

由企业提供项目、设备和资金,学校提供场地,在校内建立师资培养实训基地。企业借用学校实训场所作为厂房,以企业的实际生产项目为训练内容,在教师指导学生进行操作实习的同时,得到一定量的产出,可以回收在资金、设备和人员等方面上的投入。

3.企业实践平台

在校企合作模式下,建立企业师资培训基地。学校每年有计划地派遣教师通过挂职锻炼等方式到企业一线了解运作情况,强化实践技能,提高“双师型”教师素质$这类基地应作为今后普通本科高校培养“双师型”教师的重要途径。

4.应用性技术研究平台

在校企合作模式下,学校和企业结合产业发展和市场需求,联合申报科研课题,让教师真正有机会深入企业实践,得到第一手资料和数据,从事应用性技术的研究工作。这类科研项目制的合作方式是提升教师研究能力的重要途径。

(四)建立“双师型”教师队伍的评价与激励机制

由于我国高等教育历史发展背景等原因,应用型本科院校来源很广泛,包括一部分部委属院校、地方高校、民办本科院校等,其学科发展和师资建设等方面都有很大差异。因此,应用型本科院校构建“双师型”教师队伍评价体系时,要充分考虑到现有教师队伍的状况,重视实践教学和应用性研究的评价导向,可根据不同类型教师的素质要求,构建分类评价的制度,而且把“双师型”教师队伍分类评价的结果充分体现在“双师型”教师队伍的薪酬分配制度上,激发教师努力提高实践教学和应用性研究的能力。另外,要切实重视兼职教师在应用型本科院校“双师型”教师队伍建设上的重要性,依据兼职教师来源和素质的差异性,建立兼职教师的分类评价与激励机制。

在“深化产教融合和校企合作”的教育改革背景下,应用性本科院校应着力突破阻碍转型发展的师资瓶颈,构建一支素质优良、结构合理、专兼结合和校企互通的“双师型”教师队伍,培养适应地方社会经济发展的高素质应用型人才。









拥抱“互联网+”时代的教育变革

作者:朱永新,全国政协常委、副秘书长,民进中央副主席,中国教育学会副会长

原载:中国教育信息化教育化公众号

核心观点

虽然在相当长时间内,传统教育模式和新兴的教育模式可能会同时并存,但是在这样一个互联网改变一切的时代,一个新的教育世界已经出现在地平线上,我们已经看到了未来学校的曙光。我相信:只要我们拥抱这种改变,积极推进教育的创新,就能够克服各种难题,创造教育的未来,赢得中国的未来。

1、推开教育结构性变革的大门需要勇气

互联网改变了世界,改变了我们的生活。以淘宝为代表的电子商务已经彻底颠覆了传统的商业模式,建立了以消费者为中心的新的商业社会。那么,教育的“淘宝”何时可以诞生?以人为中心的新的教育模式将何时能够形成?如何建构适应“互联网+”时代的新型学?

事实上,从信息技术产生以来,人们一直努力在探索变革教育。它分三个重要的阶段:一个是工具与技术的变革,一个是教学模式的变革,一个是学校形态的转变。我们知道,最初人们都是在工具层面上技术层面上去改变教育,电化教育、PPT课件等都是技术层面的变革。后来发现教育模式必须变革,才有了慕课,有了翻转课堂。但是这些对教育还没有产生根本性的影响。一个很重要的原因,就是没有进入到第三个层次,就是学校形态的变革。正如美国前教育部长邓肯曾经说过的那样,我们在教育上的投入不能算不多,包括教育信息化的投入,但是远远没有产生像在生产和流通领域那样的效果,根本的原因在于“教育没有发生结构性的改变”。

而今,我们已经处在一个教育结构性变革的门口。能不能真正地开始变革与创造,取决于我们有没有勇气推开这扇门。推开了,教育的“淘宝”就来了。更重要的是,我们不能跟在人家后面走。人家做慕课,我们也做慕课;人家做翻转课堂,我们也做翻转课堂,那就永远超越不了。我们只有进行结构性的变革,才能弯道超车。

基于“互联网+”的教育,完全会颠覆传统的教育结构与模式,必须举全国之力,对未来学校进行全面设计。教育行政部门和相关专家要加强对于未来教育研究,学校和教育互联网企业要主动探索未来学校的模式。我认为应该从三个层面来进行变革。

2、从以知识为中心转变为以学生为中心

第一,要努力建立真正以学生为中心的教育社区我们现在的教育体系是建立在工业革命基础上的,如果不改变,教育的“淘宝”是无法登场的。必须把以知识为中心改为以学生为中心。为什么学生不能够在家里学习,在图书馆学习呢?为什么要把不同学习基础、不同学习兴趣、不同学习习惯的人强制性地安排在同一个教室呢?未来的教育,完全可以通过网络来学习,通过团队来学习,自己来解决学习过程中大部分的问题。一人一张课表,随时调整内容。学生可能不再需要我们为他提供一个非常完整的知识结构,而是在完成自己最初的知识结构以后,通过自主的学习,建构他能够满足自己学习的个性化的结构。重要的是学到了什么,分享了什么,建构了什么,创造了什么。

第二,建立教育的国家标准和国家教育资源库首先要建立国家教育标准。教育越是自由,越是定制,越是个性,越是需要建设高效优质的学习中心,越是需要国家力量的整合。教育首先要传授我们国家、我们民族所崇尚的价值观。对于这个选择国家是有责任的,必须建立国家标准。这个标准应该更科学,更具个性,应该有最低限度的要求。
其次是教育资源问题。需要通过国家力量把全世界最好的教育资源整合到国家教育资源平台上,轻轻点击就可以得到,而且免费。同时尽可能对全国民间教育机构甚至个人开发的各种最优秀的资源也进行整合,由国家来收集、政府采购资源。现在一方面教育投入不足,一方面又有大量的浪费。每个县、每个学校都去建自己的教育平台,都建自己的资源中心。这就需要国家组织专业团队,用先进的网络技术把资源整合起来。

3、未来学校的竞争将是课程品牌的竞争

第三,要建立基于互联网的教育考试评价制度什么算好的教育?什么算真正掌握了知识体系?怎样才算是真正有用的?怎样检验和评价学习的成果?这就需要用评价去推动改革。评价和考试是我们改革发展的风向标,现在我们评价的技术跟不上。
未来的评价主要不是为了鉴别,而是为了改进。在学习的早期过程,可以用大数据的概念,自动记录学生的学习过程,作为评价的依据。在记录过程的同时,要发现这个学生的知识点缺陷,及时帮他改进。同时,未来的考试评价会更加重视实际能力而淡化文凭学历。未来的大学也可能出现全新的模式,可以不要限制上大学的地点,也不要管你在什么地方上大学,只要你能够通过严谨而且经过国际认证的评估,来证明你自己对某一理论的精通和理解,就可以进入社会找工作。如果这样的话,教育会发生什么变化呢?未来学校的竞争将不是学校品牌的竞争,而是课程品牌的竞争。互联网已经提供了这种可能,一个课程可以一百万人同时来学习,学校的优劣集中体现在课程的优劣。

虽然在相当长时间内,传统教育模式和新兴的教育模式可能会同时并存,但是在这样一个互联网改变一切的时代,一个新的教育世界已经出现在地平线上,我们已经看到了未来学校的曙光。我相信:只要我们拥抱这种改变,积极推进教育的创新,就能够克服各种难题,创造教育的未来,赢得中国的未来。

互联网+新时代的高等教育变革

作者:黄震,上海交通大学副校长。

原载:《 中国高等教育》。

当今时代,以信息技术为核心的新一轮科技革命正在孕育兴起,互联网与各行业加速融合,已成为国家社会经济发展的新动能。“互联网+”正使商业、金融业、传媒业、服务业等发生深刻甚至颠覆性变化,有力推动着社会经济的发展。互联网时代的学习行为正在进化同样在教育领域,学校课程与教学模式正经历一场数字化、网络化、全球化的历史性变革。以移动互联网、社交网络、云计算、大数据为特征的新一代信息技术的发展,教与学可以不受时间、空间和地点条件的限制,知识获取的方式已发生了根本变化。彻底改变了一所学校、一间教室、一位老师、一班学生的传统教育。可汗学院创造的一名教师、一台电脑、数千万学生就是一个典型案例。“互联网+”时代的在线课程已再不是视频课程在互联网上的简单播放,而是发布在互联网上、具有教学团队参与的整个教学过程,精心组织与运行的课程,动画、视频等多媒体手段营造的沉浸式、游戏化学习环境和深入浅出的教学,在线论坛、学习社区、穿插在视频中的即时问答以及开放性练习的同业互评 (peer-review),教师与学生之间的互动教学和学生与学生之间的协同学习,呈现的不光是优质教育资源更是强大的教育服务。 

云计算技术和数据存储分发技术的发展,使得大规模并发用户访问成为可能,数千万注册用户,数千至数十万学生共同修读一门在线课程已是常态,身处世界各地,不同时区、不同肤色、不同文化的学习者,可以通过互联网共同跟随主讲教学团队学习同一门课程,创造了大规模、跨时空的学习模式。更有基于大数据的学习者学习行为分析,教学团队和教学管理者可以及时了解学习者学习动态,及时调整教学方法或教学进程,达到因材施教。

技术带来教育的化学反应继2012年慕课涌现后,这些年“互联网+”正在教育界发生各种化学反应,各种在线教育新模式如雨后春笋,如SPOC(Small Private Online Courses,私播课)MOOL(Massive Open Online Labs大众开放在线实验室)MOOR (大众开放在线研究课)DOCC (Distributed Open Collaborative Course分布式开放协作课) 等等。在美国还出现了在线微专业、在线硕士学位项目以及由工业界雇主“私人定制”并颁发证书专门培养企业所需人才的大学课程。“互联网+”的各种教育模式脱胎于传统教学,又完全超越了传统教学,呈现出多样性、协同性与分享性,正在创造一个传统的大学过去无法企及的、全新巨大的教育教学改革空间。互联网使“名校、名专业、名师、名课”的优质教育资源和服务走出象牙塔,正引发全国乃至全球教育资源的重新配置和整合,优质教育资源与服务的作用和价值将大大放大,优秀教师从只能服务数十个学生,扩大到能服务数千、数万甚至数十万的学生。这对目前的一些低水平的教师和教学将产生巨大冲击,如果我们的老师还以传统的灌输式甚至“照本宣读”课堂模式教学,学生将用“眼睛和耳朵”投票,学生有了前所未有的选课听课自由度,可享受到全球最优质的在线教育资源与服务。 

互联网+”这几年正使高等教育发生深刻变化,我们今天的学生是与网络共生的数字原居民,“移动中”、“拇指上”是这一代人获取信息与学习知识的主要行为特征,他们正倒逼我们的教育改革。高等教育改革的一个重要方向将是线上线下O2O混合式教育,即在线教学和课堂教学的混合式教育,它是既充分利用网络在线教学优势,让在线课堂成为知识传授的重要渠道,又强化教师与学生、学生与学生面对面线下课堂互动,进行知识探究、思辩、互动与实践的全新教学模式。使传统以教师为中心、知识灌输为主的教学模式转变为以学生为中心、以能力提升为核心的个性化教学模式。

未来的大学将会消减一半以上以上海交通大学在“好大学在线”上的混合式教育为例,学生课前线上自学慕课,带着问题与思考线下去课堂上课,课堂里老师做重点讲解,开展互动教学,课后学生通过慕课复习,加深理解巩固知识。学生反映基于慕课的混合式教学模式,学习更自主、更自由,课堂更有趣,效果更好。教师不再是在讲台上居高临下灌输知识,而是传道授业解惑,真正成为学生学习的导师。上海交通大学还率先开展了校际基于混合式教育的优质课程共享和学分认定的探索与实践,来自全国各地的学生在“好大学在线”线上进行慕课学习,在当地参加由慕课主讲教学团队负责的线下教学环节,包括翻转课堂,线下学习社区和线下期末考试,由学生所在学校认定其学分。全国已有来自300多所高校40多万学生在线学习了慕课,4万余学生获得了学分。实现了让每一个学生都能上中国最好大学课程的中国梦。“互联网+”正在促进高等教育的教学内容、方法、模式和教学管理体制机制发生深刻变化,我们要高度重视“互联网+”引发的全球教育资源配置对我国青年一代培养的影响与挑战;我们要高度重视“互联网+”对共享优质教育资源与服务,缩小校际教育资源差距、促进教育公平、提高教育教学质量、推动教育创新的重要作用。

互联网+”的新时代已经来临,我们每个人、每个学校都身在其中。狄更斯曾有句名言,这是最好的时代,“互联网+”正给高等教育带来以往不敢想象的深刻变革,我们先贤“有教无类”的宏愿有望能够在我们这一代人中得以实现!这也是最坏的时代,美国《国家利益》杂志预言未来五十年内,美国4500所大学将会消失一半。谁在教育数字化、网络化、全球化潮流中落伍,谁将会被时代淘汰。 





互联网+”与全面提高高等教育质量

作者:李未,中国科学院院士、北京航空航天大学教授。

原载:《中国教育报》。

20世纪90年代起,我国高等教育就进入了快速发展时期,开始实施一系列具有实效性和前瞻性的计划和工程。近年来,全面提高教育质量成为我国高等教育战线的主要任务。而啃下这块硬骨头,既需要革命性的教育信息化手段,又需要改革传统的教学理念和方法,从根本上实现优质教学资源广泛和充分的共享。这是全面提高我国高等教育质量的关键所在,而“互联网+”的出现恰恰为此提供了新的契机。

全面提高本科教育质量

高等教育由大学本科教育和研究生教育组成。学生在本科阶段学习的主要是第一次工业革命以来人类累积知识的概括和结晶,是使学生具备成为现代社会建设者和新社会创造者所必备的基础知识,是打开信息社会之门的钥匙。而研究生教育则建立在本科教育的基础之上,所教授内容主要是二十世纪以来科技发展的重要前沿成果和知识。如果一个大学生本科没有学好,即通常所说的“基础”没有打好,那么在研究生阶段就很难学懂、学精,毕业以后也更难“用好”。因此,全面提高高等教育质量的关键在于全面提高本科教育质量,而本科教育质量又主要取决于核心基础课与科技实践课程的学习。因为本科教育所授知识的核心内容和治学方法都包含在本科必修的公共核心基础课(简称核心基础课)和科学实验课程之中。

核心基础课教育是关键

中学教育和大学教育的本质区别是:前者教授的是第一次工业革命之前的知识,后者则是第一次工业革命后的知识。两者在内容、方法和观念上有本质不同。

大学和中学在知识的内容和方法论上的不同,都反映在大学本科的核心基础课之中。所以,要提高本科的质量,就必须要求教授本科核心基础的教师对所教课程的内容有准确而深透的理解,在科研方面有出色的建树,在实践方面有丰富的经验和成就。 

我们当前所面临的问题是:我国大学整体上名师教育资源不足,即便是现有名校的名师教育资源也未得到充分发挥。

 粗略地说,目前我国只有39所“985工程”大学基本达到了这个要求,另有82所“211工程”(不含“985工程”)大学基本接近这个要求。也就是说,名师优质资源被少数一流或名牌高校所拥有,但不能被所有高校所共享。而剩余的900多所大学和1200多所专科院校基本上没有达到名师主讲核心基础课这一要求。

 目前,尽管已有大量应届硕、博士研究生进入了这些学校的教师队伍,但是普遍存在着青年教师教育教学经验不足、教学与科研水平有待提高等问题,他们距名师尚有很大距离。一般而言,培养一位名师需要20年时间。以名师为代表的优质教学资源稀缺,就成为了全面提高高等教育质量的桎梏。 

综上所述,突破传统教育体制对优质教育资源的垄断,实现优质教育资源的广泛和充分共享,是当前全面提高我国高等教育质量亟待解决的问题。

互联网+”带来新机遇

互联网+”时代的到来为突破名师资源不足,又快又好地全面提高高等教育质量提供了新的思路,带来了新的机遇。2011年,斯坦福大学吴恩达宣布:将在因特网上免费教授该校“机器学习”课程。整个授课过程,包括从课堂教学、答疑、习题课、审批作业、讨论互动课、小测验、期中测验到期末考试等,都在因特网上进行。使用斯坦福大学讲义,考试成绩合格者由斯坦福大学计算机系颁发成绩证书。结果注册人数超过10万,有约1万人在网上参与并完成全过程,甚至拿到了斯坦福大学计算机学系的成绩证书。由此开名师教育资源为全世界所共享之先河,并诞生了一种“互联网+”教育模式,称为大规模开放在线教育,简称慕课。

自此,慕课以课件公司的形式迅速崛起。例如由美国斯坦福大学发起,杜克大学、伯克利大学等33所院校合作的Cousera公司,包含1462门课程,1464万名学生注册;由麻省理工大学和哈佛大学支持,与加州大学等28所高校合作的非营利组织EdX,包含641门课程,400万名学生注册;由斯坦福大学独家经营的Udacity,包含87门课程,100万名学生注册。 

我国从2013年开始建设慕课平台,最具代表性的有:清华大学的“学堂在线”,联合17所高校提供162门课程,有172万名在线学生;国防科大的“梦课学习平台”提供63门课程,25万名解放军官兵在线学习;以教育部的“爱课程”,有30所合作院校,提供130门课程,有100万名在线学生学习。 

上述慕课代表性平台使名师教育资源共享成为现实,它使全世界的适龄青年,都可通过因特网获得最优秀名师最好的教育。

一个慕课教学方案

以下就以计算机科学与技术学科(含软件工程和信息安全等3个学科,以下简称计算机学科)为例,提出一个使用慕课课件的实施方案。

(1)基本目标:又快又好地全面提高我国计算机专业本科教育质量,为研究生教育及信息社会建设提供高质量的人才支撑。 

(2)基本状况:我国开设计算机专业的高校共有946;一级博士点60个,一级硕士点224个,计算机专业在校生人数本科生67万人,硕士7.2万人,博士1.7万人。 

(3)基本原则:利用本科生课余时间,采取自愿原则,在不干扰、不影响各校计算机专业本科教学计划的前提下,向全国计算机专业本科生推荐由教育部计算机教学指导委员会(以下简称教指委)确定的9门核心基础课的慕课课件作为免费学习课件。

(4)课件制作:教指委推荐9门核心基础课程,它们是:C程序设计、离散数学、计算机组成原理、数据结构、算法设计与分析、操作系统、数据库、软件工程、互联网及大数据。课件的制作,采用众包的形式,凡得到不少于2/3的委员及教指委特聘专家投票通过,经教育部批准,即可成为指定教学参考课件。

(5)课件要求:课件制作需达到CourseraEdX的课件标准(即斯坦福大学、麻省理工大学、哈佛大学以及加州大学伯克利分校本科课件标准),要提供慕课课件全过程的音视频录像、讲课教师的全部PPT(演示文稿)和课堂板书音视频,也要提供在线和离线习题课、答疑、小测验、期中考试及课程结业考试题。课件不得侵犯各已有课件公司的知识产权,规定语言是中文,也可接受英文,但应准确、易懂。 

(6)质量控制:为控制学习质量,改革研究生入学资格审查制度。由教育部设立研究生资格考试管理中心,组织研究生入学资格考试,试题内容以上述9门课程的指定课件内容为标准,其作用类似于美国本科生资格认证的TOEFL(托福)以及研究生资格认证的GRE(美国研究生入学考试)考试,研究生入学资格考试每年可举行多次,每位本科生在校学习期间,都可注册并参加研究生资格考试,由国家考试中心颁发成绩证书。只要上述九门成绩均达到研究生入学标准,即可申请攻读硕士或博士。通过这一措施,我国高校计算机专业优秀学生接受的本科教育质量将提高到不低于国际一流大学的水平。

(7)工作重心:聚焦在学习成绩居前20%的优秀本科生身上(14万人左右,每年毕业生约3.5万人)。这些优秀学生的特点是学习自觉性强,有更多的自学和研究问题的时间。他们是我国高校研究生的主要生源,也是9门高质量核心基础课的慕课受益者。这批学生质量的提高,代表着我国计算机本科教育整体水平的提高。每一名优秀本科生再与2—3名其他学生组成学习小组,每个小组在自主学习慕课的同时,加入一个开源社区,使用开源代码并通过“众包”(Crowdsoucing)的形式参与APP或智能化软件开发等科学实践和创新活动,优秀本科生作为组长,其他2—3人分别负责设计、研发和测试等,这将带动总数80%的本科生品质和能力的提高。 

(8)国际课件:美国斯坦福大学、麻省理工大学等率先开发出高质量的在线开放课件,开创了优质教育资源为全人类共享的高等教育新时代。我们应无保留地支持和鼓励中国学生以个人行为学习和使用这些课件,并要求他们遵守知识产权法和各个课件公司或大学的相关规定。

上述措施的实行将打破多年来只有极少数进入名牌大学的学生才能获得高质量本科教育的状况,使全国本科学生可利用的高质量教育资源日趋一致,使研究生入学考试操作简单易行,使质量考核更加真实可靠。此外社会化的入学资格考试,也为大学生就业提供更多的选择和自由度。































基于互联网思维的产教融合模式创新与实践

作者:孔原 原载:《教育界:高等教育研究》

摘要:产教融合是现代职业教育发展的必由之路,市场机制下教育链与产业链的不融通、校企合作双方共同利益的缺乏是影响校企协同育人良性互动的根本原因。文章提出借鉴互联网的用户思维形成拜户中心的职业教育文化,借鉴平台思维整合社会化资源推进产教融合。

作者简介:孔原(1975- ),男,江苏无锡人,江苏信息职业技术学院商学院副教授,研究方向为技术经济、项目管理。

产教融合、校企合作培养技术技能人才是国际职业教育成功国家的共同规律,以深化产教融合为核心的职业教育改革有着深刻的社会和经济背景。从社会方而看,当前中国正处在多元复合转型时期,在一系列的转型之中,行业、产业和职业等社会各方而都将发生重大变革。产教深度融合,可以显著提高劳动者素质,助推城市化进程,促进文化创新实现社会和谐。从经济领域看,产教深度融合的职业教育可以培养高素质的技术技能型人才,支撑技术创新,促进产业结构调整,引领产业升级。因此,现代职业教育不仅是个人技能的提升机,还是产业提升的催化剂,更是社会发展的稳定器。2013年以来国家连续出台了《中共中央关于全而深化改革若干重大问题的决定》、《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》等一系列政策文件,提出产教融合同步规划职业教育与经济社会发展,协调推进人力资源开发与技术进步,推动教育教学改革与产业转型升级衔接配套。突出职业院校办学特色,强化校企协同育人。

一、产教融合的含义及实施中的问题

()产教融合的含义

产教融合的基本内涵是产教一体、校企互动。实现职业院校教育教学过程与行业企业生产过程的对接,融教育教学、生产劳动、素质陶冶、技能提升、科技研发、经营管理和社会服务于一体。这种融合式发展,打破职业与教育、企业与学校、工作与学习之间的藩篱,使职业院校与行业企业形成“合作双赢”共同体,形成产教良性互动的“双赢”局而,不仅促进高素质劳动者和技术技能人才培养,还将促进职业院校和企业共同开展技术研发并将成果转化为生产力,从而推动企业技术进步、产业升级和区域经济社会的发展.

()实施产教融合的主要问题

产教融合是建设现代职业教育体系的根本问题,受社会、历史、文化、国家政策配套等原因的影响,校企深度融合的现代职业教育改革在实施过程中还存在着很多问题,就合作双方来说,突出表现在以下两个方面。

    1.缺乏行业企业的深度参与。一方而从行业发展角度看,行业协会理论上承担着行业标准制定行业人才培育等责任。但目前许多行业协会缺编制、缺少人员和运作经费,行业自身作用较弱,多数行业没有办管教育的职能,使产教融合缺乏行业产业的支持。另一方而从企业角度看,由于国家配套经济政策不完善,合作企业不愿意承担职业教育的社会公益责任,受经济利益驱动,对产教融合校企合作缺乏积极性。缺乏行业企业深度参与的校企合作,很多停留在“单一性合作”或“功利性合作”。单一表现为合作中学校信息向企业单向流动,企业无回流,互动不足;功利性表现为企业合作的功利性太强,要么是卖设备套取国家政策,要么将学校作为人力资源短缺的补给(致使学生实习岗位与专业不符。

    2.高职院校本身缺乏社会服务能力。长期以来,职业教育自身定位偏低,学校教育重知识传授和学科体系建设,忽视职业教育的职业性和实践性,高职院校专业设置与行业职业发展分裂,学校课程与专业能力培养不匹配,学校知识体系与行业人才诉求不协调。高职院校没有高校研究和高校文化的高度,社会服务能力弱,社会认同度低。产教融合中,因不能给予合作企业有效社会服务,导致校企合作流于形式。

不考虑国家出台的有关扶持政策以及行业企业承担公益责任等客观因素,从主观上来看,高职院校是推进产教融合的主体,因此,必须在办学理念及人才培养模式上实现根本的转变。学校必须积极主动地从市场化角度切入产教融合,打通教育链与产业链的隔阂,以行之有效的校企互利互惠机制,实现校企协同育人目标。

二、互联网思维及其在产教融合中的应用

()互联网思维

互联网思维,是在(移动)互联网、大数据、云计算等科技不断发展的背景下,对市场、对用户、对产品、对企业价值链乃至对整个商业生态进行重新审视的思考方式[3]。深入剖析以小米、360,雕爷牛脯为代表的互联网思维企业,可以得到以下互联网思维规则:

    1.用户思维。企业必须从整个价值链的各个环节,建立起“以用户为中心”的企业文化。企业必须根据用户需求按需定制,让用户参与产品制造,将产品做到极致,给予超出用户预期的超值服务并通过用户分享传播品牌,形成粉兹经济。

    2.社会化思维。社会化商业的核心是网,公司而对的客户以网的形式存在,这将改变企业生产、销售、营销等整个形态。企业通过社会化媒体、众包协作等方式开展企业生产经营,利用外脑,不用招募便可“天下贤才入吾毅中”。

    3.平台思维。互联网的平台思维就是开放、共享、共赢的思维。平台模式的精髓,在于打造一个多主体共赢互利的生态圈。

    4.跨界思维。随着互联网和新科技的发展,产业边界变得模糊,越来越多的企业寻求科技与社会人文的交汇点,运用互联网思维跨界创新改造传统企业的生产经营模式。

()基于互联网思维的产教融合

高职院校的产品是职业教育课程,用户是接受课程学习的个人,这里的用户不仅有在校的学生,也包括接受课程教学的在职企业员工或其他社会人。受传统教育观念的影响,职业教育存在很深的学科体系印记,课程开发以学科理论框架为逻辑体系,开发以教师为主体;课程教学侧重课堂理论教学,教学以讲授为主体;课程实践以实验实训为项目载体,实践以仿真为主体[[4]。这种以教师开发、讲授为主、仿真训练为代表的职业教育三主体模式,必然导致课程用户体验差,缺乏学习兴趣,企业用人单位体验差,人力资源遭遇掣肘。改变三主体职教模式,借鉴互联网思维拓展产教融合是市场化背景下行之有效的途径,思路有以下两点:

    1.以课程产品为主线,建立“以用户为中心”的职业教育文化。互联网思维的核心是用户思维,职业教育产教融合应以为用户创造极致的学习服务体验为根本出发点。职业院校必须从整个人才培养的各个环节,形成服务育人的职教文化,通过订单班、工学交替等校企协同育人方式,根据用户需求按需定制,让课程用户(学生、企业、社会人)参与课程开发,形成开放式个性化的课程体验,提高课程用户学习体验。

    2.以产学研为路径,构建校企协作平台,形成共赢互利的产教融合生态圈。有效的产教融合,需要职业教育在向度上与国家产业结构调整保持一致;在深度上职业教育必须与服务的产业企业需求密切匹配;在宽度上职业教育必须促进科技进步引领行业的发展。产教融合中职业教育的“向度、深度、宽度”实现,可以充分借鉴互联网思维,解决校企产教融合的利益机制问题,形成校企合作互利互惠的良性循环。一方而通过现代信息技术、大数据技术,消除校企合作中的信息不对称扩大信息传递效率,消除原有冗长的科层体系创造校企一体扁平化的组织结构,形成校企间高效沟通联系机制,提高合作效率。另一方而通过构建互联网平台社会化整合教育资源与产业资源,以企业服务平台实现企业个性化人才培养的定制,以企业服务平台实现教育科研资源的外包服务,从而通过政产学研,形成职业教育产教融合的良性循环。

三、基于互联网思维产教融合模式的创新实践

近年来,江苏信息职业技术学院(以下简称学院)深入学习贯彻国家关于发展现代职业教育体系文件精神,转变教学观念,积极研究市场化背景下人才培养的新模式,初步形成了“以用户为中心”的职业教育文化。

()以用户思维,推进用户参与式的教学改革

    1.以人为本,以学生及用人单位的可持续发展为教学改革目标。学院在专业设置、人才培养方案制定、课程开发、课程教学、实习实践、质量评价等人才培养的各个环节,开展“学以致用、供需匹配”的人才培养模式改革。在人才培养模式上通过订单班、工学交替班等校企一体化合作办学模式,精准匹配社会需求,为社会培养技术技能型人才。以学院与无锡邮政跨境电商产业园合作开设的“年喜禾光班”为例,为配合快速发展的跨境电商产业对优秀人才的需求,结合跨境电商产业融合国际贸易、电子商务、物流管理、市场营销的产业特点,学院在电子商务、国际贸易、物流管理、市场营销四个专业中,选拔50名优秀学生,组建创新实验班。创新实验班通过工学交替将课堂搬到了产业园,学生根据专业方向及个人兴趣,选择在产品开发部、销售部、网站编辑美工部、物流部、信息采集部等各个岗位开展“学徒”式的项目化学习。教学组织由原来单一教师主体改变为包含“教师、企业师傅、学生、客户”的多元参与主体,通过多主体互动教学,丰富深化课程教学效果,激发学生学习兴趣,提高技能训练的针对性。

    2.在课程开发上,以用户思维为指导,将企业人力资源开发与学校职业教育课程开发整合。例如学院与主营数字出版的睿泰集团合作参与在线职业教育课程开发,学院提供课程开发师资,企业提供数字化专业技术,校企合作为用户单位提供企业内训课程。课程开发由学校、数字出版企业和用人单位共同参与并以用户思维实现了互利共赢。学校一方而通过参与企业内训课程开发,引入行业最新知识技术,缩小产教差距。另一方而通过所开发课程将企业岗位培训前置到校,为企业培养符合产业需求的理实一体化人才,专业数字出版企业,通过校企合作为课程用户单位提供更高附加值的服务。睿泰集团开发的在线职业教育课程不仅是岗位内训课程,它还包括为企业提供经过课程培训,认同用人单位企业文化达到上岗条件的学生;用人单位则通过校企合作,在解决企业“用工难”的同时,以较低的费用完成企业生产经营知识的内化管理,提高企业竞争力。

()以平台思维构建社会服务云平台,推进政产学研市,提高社会服务能力

政产学研市注重多主体的协同创新,强调学校与政府、行业、企业的多元实时互动,基于平台思维构筑而向企业服务的信息化平台,可以有效打通职业教育链与产业链,实现产教融合。近年来学院以区域经济发展和产业结构调整需求为导向,不断加强“政产学研市”的有机融合,用学校服务社会的“深度”和“宽度”提高企业吸引力。

   1.以服务地方经济发展为导向,政企校构建无锡中小企业服务云平台。为积极融入无锡市中小企业转型发展服务工作,学院与无锡市中小企业局及相关信息技术企业合作设立了中小企业服务云平台。服务平台以促进无锡中小企业两化融合为基本宗旨,以中小企业服务为核心,聚合政府职能部门、行业协会、金融服务机构、服务提供商等,通过Saas交付模式,为无锡中小企业提供人才培训、信息化管理咨询、电子商务、科技成果转化等服务。围绕中小企业服务云平台服务模块,学院通过校企协同育人、校企协同创新、企业项目外包服务等方式,参与中小企业服务。中小企业服务云平台在无锡市经信委政府网站上线运行后,受到企业广泛好评,同时也为学院开展产教融合提供了良好的窗口平台(见表1)

    2.优化服务平台参与机制,形成互利共赢的产教融合云生态圈。为充分发挥中小企业服务云平台对产教融合的促进作用,学院进一步制定优化了服务平台参与机制。第一,建立基于服务平台运营的政产学研协同互动例会制度。通过每三个月召开一次产学研交流研讨会,每一个月召开一次企业项目交流发布会,以定期聚会制度,通过沟通和协调找到各方认同的利益分享机制,通过制度与规制等对权力进行约束,消除隔阂和误会,讨论产教深度融合过程中出现的共同问题。第二,成立项目管理领导小组。项目管理领导小组的人员由无锡市经信委分管领导、学院分管领导、平台合作企业负责人构成,平台营运管理由学院与合作企业负责监控和督导。实际操作实施采用项目制,由项目负责人主持的项目实施团队来进行具体的分工合作和攻关突破。第三,做好“020"(Online To offline)产教融合工作,形成平台集聚效应。在线上,学院与合作企业协同开发基于中小企业价值链提升的服务平台,节约中小企业信息化投入,为中小企业提供个性化定制服务,消除校企间、企业与企业间的信息不对称性,加强平台各个用户间的合作交流,形成互利互惠的生态圈。在线下,学院进一步明确了市场机制在校企合作中的主导性。通过校企双专业带头人制度、教师工程实践制度等形式,积极鼓励学院与行业企业的人员交叉任职,改变单项聘任兼职为双向兼职,在师资层而上保证社会服务能力;通过课程教学改革,以市场需求拉动专业建设,为企业个性化定制专业人才,在人才输出层而上创造校企合作的基本利益点;通过设立无锡中小企业BPO服务外包人才培养基地、无锡市软件与信息外包人才培养基地、无锡数控加工基地等校中厂模式,在服务硬件层而上保障产教融合的执行力。